[Helga Myth]

Здравствуйте!!!
Я пишу диплом, связанный с исследование феномена татуировки.
Очень нужны люди с татуировкой и желающие нанести себе татуировку для моего исследования. Отзовитесь пожалуйста, те кто не против поучавствовать! Буду весьма признательна!

---

Вопрос!

[Miyakasi Hoshimi]

Пишу диплом, научный руководитель включил в тему "сексуальную идентичность". В связи с этим два вопроса:
1. Как соотносятся понятия "сексуальная идентичность" и "гендерная идентичность"? А "сексуальная" и "половая" идентичность?
2. Подскажите литературу конкретно по сексуальной идентичности (ну, или по сходным с этим понятиями)?

@темы: есть вопрос

---

Конференция

[Susanin]

Министерство образованияи науки Российской Федерации

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.М.А. Шолохова

Информационноеписьмо

Уважаемыеколлеги!

Приглашаем Вас принять участие во II Международной научно-практическойконференции

«Актуальные проблемы обучения и воспитаниялиц с ограниченнымивозможностями здоровья»

Москва, 19-21 июня 2012 г.

 

Основные направления работыконференции:

• Актуальные проблемы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников
• Актуальные проблемы подготовки кадров для специального образования в условиях двухуровневой системы
• Актуальные проблемы логопедии и логопсихологии
• Абилитация и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья
• Организация и содержание специального образования детей с речевыми, интеллектуальными и сенсорными нарушениями
• Психолого-педагогическое сопровождение лиц с тяжелыми и множественными нарушениями
• Профилактика нарушений устной и письменной речи
• Психологическая помощь семье ребенка с нарушениями развития
• Информационные компьютерные и дистанционные технологии в теории и практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
• Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья
• Оценка качества образования в специальных коррекционных учреждениях
• Технологии социальной адаптации лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями на разных возрастных этапах
• Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья

Состав организационногокомитета:

Председатель: д.п.н., профессор, декан дефектологическогофакультета И.В.Евтушенко

Сопредседатели: д.п.н., профессор, Т.Б.Филичева; д.психол. н.,профессор И.Ю.Левченко;

д.п.н., профессор О.С.Орлова, директорНОЦ Б.А.Коростелев

Члены оргкомитета: профессор В.В.Ткачева, профессор Т.М.Лифанова, профессорТ.В.Волосовец, профессор Е.А.Малхасьян, профессор Е.Ф.Архипова, профессорМ.В.Жигорева, доцент Т.Н. Исаева, доцент Е.Э.Артемова, доцент С.А.Кузьминова

В рамкахконференции планируется проведение пленарных заседаний, секций, «круглыхстолов», мастер-классов ведущих специалистов России и зарубежных коллег,встреча с представителями издательств, выставка-продажа специальной литературы.

К участию вконференции приглашаются специалисты в области коррекционной педагогики и специальнойпсихологии: преподаватели вузов, практики, аспиранты и все желающие. Материалыконференции будут опубликованы в сборнике и в специальных журналах.

Контактные телефоны: 8-495 994 46 73; 8-495-647-44-77, добавочный 3471

Открытие конференции и пленарное заседаниебудет проходить 19 июня 2012 г. по адресу: г. Москва, Рязанский пр., 9.

Регистрация 19 июня 2012 г. 9.00-10.00

Проезд: от ст. м. «Марксистская» на тролл.63, 26, 16; авт. 51 до ост. "Платформа Карачарово".

- от ст. м. «Рязанский проспект», тролл. 63;авт. 143 до ост. "Платформа Карачарово".

- от Курского вокзала на электричке до станции"Платформа Карачарово".

 

Для участия вконференции необходимо предоставить в оргкомитет регистрационную форму-заявку, данную в приложении. Материалы дляпубликации просим высылать в электронном варианте по адресу: [e-mail], [e-mail]

Требования к оформлению тезисов: объемне более 3-х страниц, текст в формате Word, кегль 12, интервал – одинарный, абзац (отступ) – 1 см, шрифт – Times New Roman. Не должно быть таблиц,подстрочных символов, колонтитулов, расстановки страниц.

Стоимость одной страницы 200 рублей.

Адрес оргкомитета конференции: 109240 г. Москва, ул.Ташкентская, д.18, корпус 4, дефектологический факультет МГГУ им. М.А.Шолохова.

Приглашаем васпринять участие в конференции и заранее благодарим за проявленный интерес,сотрудничество и информирование ваших коллег.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Материалы дляпубликации и заявка высылаются воргкомитет до15 мая 2012 на электронный адрес: [e-mail], [e-mail]

ЗАЯВКА

 

на участие во II Международнойнаучно-практической конференции

«Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченнымивозможностями здоровья»

19-21 июня 2012 г. Москва

1.	Фамилия, имя, отчество
2.	Город
3.	Место работы
4.	Должность
5.	Ученая степень
6.	Ученое звание
7.	Тема доклада, выступление на круглом столе
8.	Форма участия (участие с докладом, мастер-класс, публикация материалов без участия, участие в работе секций)
9.	Необходимые технические ресурсы: аппаратура для мультимедийной презентации (укажите, что необходимо)
10.	Контактный телефон (с кодом города)
11.	Факс
12.	E-mail
13.	Почтовый адрес (с указанием индекса)
14.	Сроки прибытия
15.	Публикация тезисов

Оргкомитет II Международной научно-практической конференции «Актуальныепроблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья»

@темы: конференция

---

Про аутизм

[Susanin]

Иванов Е.С.
Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма

Психопатологический феномен под названием аутизм введен Е. Блейлером как "оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений". Несколько позже В.П.Осипов аутизм рассматривал как "разобщенность больных с внешним миром" (12, 1931, с. 319). В. А. Гиляровский говорил об аутизме как "своеобразном нарушении сознания самого "Я" и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему" (2, 1938, с. 278), при этом В. А. Гиляровский подчеркивал, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального.

Изначально аутизм рассматривался в рамках шизофрении или шизофренического мышления. Хотя сам Л. Блейлер считал, что состояния, похожие на аутизм, могут наблюдаться и при других состояниях не шизофренического круга. Н.И.Озерецкий (11) уже находит нечто общее между аутизмом и фантазиями (перемешивание в мышлении настоящего, прошедшего и будущего) и дифференцирует эти два понятия по качеству отрыва от реального.

Состояния психики сходные, по некоторым своим проявлениям с аутизмом, можно наблюдать не только у больных шизофренией, но и при ряде других психических заболеваний и пограничных состояниях: олигофрении, задержках психического развития, депрессиях, психопатиях, шизоидной акцентуации личности, неврозах, соматопсихических и психосоматических расстройствах и мн. др. В психологии понятиями аутизм, "аутическое мышление" нередко пользуются и для характеристики нормальной психики.

Аутизм как синдром первоначально специфический для шизофрении перестал быть таковым, он утратил свою клиническую очерченность и требует в каждом конкретном случае строгой клинической дифференциации.

Положение с диагностикой аутизма еще более осложнилось после 1943 года, когда L.Kanner (17) из всего многообразия аутических проявлений у детей выделил особый по своим клиническим признакам синдром и дал ему название "синдром раннего детского аутизма" (РДА). С этого времени возникла проблема РДА. В громадной литературе, посвященной этой проблеме, велись и ведутся бесконечные споры по вопросам этиологии, патогенеза, клиники, прогноза, лечения и права РДА на клиническую самостоятельность в ряду бесконечного числа других аутических расстройств.

Таким образом, в настоящее время существует много трудных и спорных вопросов диагностики аутических состояний и во многом решение этих вопросов зависит от позиции, которую занимает диагност по отношению к РДА.

Исходная позиция в понимании РДА отличается громадным разбросом мнений. Если попытаться сгруппировать мнение различных исследователей проблемы РДА, то оно может быть видимо представлено в следующих позициях.

Первая позиция отражает мнение L.Kanner - РДА особая и самостоятельная форма аутизма, характеризующаяся специфической клинической картиной. Дети, страдающие этой формой аутизма, требуют особых форм психотерапевтической работы и специального биологического лечения. Это своеобразное нарушение развития имеет и своеобразный прогноз. По всем этим критериям РДА отличается от шизофрении и других видов аутизма, которые являются только лишь одним из проявлений в клинической картине каких-то других заболеваний.

Полными или частичными сторонниками этих взглядов являются ряд исследователей. Е.Schopler (21), придерживаясь взглядов Л. Каннера на самостоятельность РДА, считал, что у детей с РДА имеется наследственно обусловленное недоразвитие ощущений, которое играет роль неблагоприятной почты, так как не оказывает достаточного стимулирующего действия на ретикуляторную формацию и оказывается роковым при эмоционально холодной матери или очень интеллектуальном отце. Еще раньше Н. А. Sperger подробно анализируя клинику РДА, рассматривал это состояние как наследственную психопатию и категорически отвергал какую-либо связь РДА (или психопатии) с шизофренией. Chen и др. (15), подтверждая клиническую самостоятельность РДА, рассматривали его как заболевание, обусловленное передаваемой по наследству недостаточностью обмена биогенных аминов. Концепция наследственного происхождения РДА достаточно противоречива, подробно она обсуждается в монографии В. Эфроимсона (13). В монографиях К. С. Лебединской, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М.М.Либлинг, Р.К.Ульяновой, Т.И.Морозовой и В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг (Читать >>> РДА рассматривается как самостоятельная форма (в нозологическом отношении) патологии психического развития детей.

Вторая позиция наиболее четко сформулирована С.С.Мнухиным и его сотрудниками Д.Н.Исаевым (3) и В.Е.Каганом (4). Рассматривая резидуальные детские энцефалопатии, С.С.Мнухин выделяет один из "спорных" вопросов резидуальных нарушений детской психики, сходных с детской шизофренией - "детский аутизм", отграничивает его от шизофрении и считает необоснованным психогенное его происхождение. В.Е. Каган, вслед за С. С. Мнухиным, формулирует положение о том, что синдром детского аутизма резидуально-органического происхождения является сборным и может проявляться в форме раннего инфантильного аутизма, аутической психопатии и др., т. е. это сборная группа дизонтогенеза психики у детей. Аналогичного мнения придерживается и В. В. Ковалев (6). Он в своей работе о взаимоотношении между РДА и аутической психопатией утверждает, что это абсолютно идентичные состояния, возникающие после энцефалита у детей. Клиническое своеобразие РДА автор объясняет наследственным предрасположением и особой реакцией на болезнь ребенка.

Третья позиция - ее сторонники сомневаются или отрицают значение органического поражения головного мозга в происхождении РДА. Примером могут служить исследования G.Gaffney и др., они не обнаружили специфических изменений в головном мозге у детей с РДА при нейроморфологических исследованиях (тормография и метод магнитного резонанса). Нарушения глубоких структур мозга (гиппокампа, мозжечка, уменьшение правого лентикулярного ядра, расширение передних и боковых отделов желудочковой системы мозга), как показали контрольные исследования авторов, могут быть не только у детей с РДА, но и у детей с другими психическими заболеваниями. Т. Ward, В. Hoddint (24) в работе, посвященной изучению детской шизофрении и РДА, на основании клинического, психометрического и электроэнцефалографического изучения больных категорически исключает возможность органической и соматической природы этих заболеваний. Одновременно авторы предостерегают от возможных диагностических ошибок и смещений РДА с детской шизофренией и олигофренией.

Четвертая позиция - рассмотрение РДА в рамках детской шизофрении. Подобный подход к пониманию РДА наиболее распространен, хотя, по нашему мнению, он не способствует раскрытию содержания ни РДА, ни шизофрении. Большинство авторов избегают категорических утверждений такой позиции. Так, Оауlе& (18) заявляет, что РДА чаще встречается при детской шизофрении, но одновременно автор говорит и о том, что дифференциальная диагностика чрезвычайно сложна, т. к. могут быть и другие психопатологические синдромы. Более категорична 51агкоуа с соавторами (20), утверждающими, что РДА по своим клиническим проявлениям не что иное как шизофрения, что при этом заболевании у детей поражаются не только эмоции, но и все стороны психической деятельности. Авторы считают, что лечение таких больных (в том числе и психотерапия) "может желать только лучшего", а вмешательство врача-психиатра ограничивается диагностикой.

Пятая позиция - может быть сведена к положению о том, что РДА является только лишь одним из синдромов детского аутизма (ДА) в ряду множества других синдромов аутизма, поэтому РДА по своему происхождению полиэтиологичен, синдромов ДА существует множество. Эти синдромы рассматриваются с позиции нозологического мышления Э. Крепелина и с позиций экзогенных типов реакции К. Бонгоффера. Анализируется повреждающая и провоцирующая роль инфекций (микробных, вирусных, простейших микроорганизмов). Обсуждается роль "минимальной мозговой дисфункции" как необходимого звена в ряду множества причин ДА и как необходимого условия в сочетании с шизофренической или психопатической наследственностью, при этом не исключается и этиопатогенетические аспекты, которые были названы в предыдущих четырех позициях. Рассматривается и такой фактор в происхождении ДА, как задержка в формировании у ребенка латерализации рук. Так, L. Tsai (22) считает, что если у ребенка к пяти годам не произошло формирование право- или леворукости, то это может быть признаком начинающегося ДА. Рассматривается ДА и в ряду многочисленных поведенческих реакций. Р. Меnоlасlnо (19), наблюдая аутические проявления у детей, страдающих 8-ью различными заболеваниями: детская шизофрения, инфантилизм, различные энцефалопатии и др., пришел к выводу, что ДА может быть не только при отдельных нозологических формах, но может быть и в границах симптоматических поведенческих реакций.

Таким образом, почти через пятьдесят лет после выделения РДА все определяющие вопросы учения об этом виде патологии: определение, этиология, патогенез, паморфология — остаются противоречивыми, неопределенными и не способствуют, а затрудняют диагностический процесс.

Не избежали этих сложностей и все аспекты клиники РДА. Спорным остается вопрос начала и течения РДА. По одним данным, РДА начинается или вернее закладывается в пренатальном периоде; по другим данным, начинается где-то сразу после рождения или в конце первого и на втором году жизни, может быть и позже. По-разному трактуется психопатологическая структура симптомов РДА. Нет единства в нозологической трактовке РДА (здесь невероятный разброс мнений), отчасти об этом уже говорилось. Спорной является проблема вторичных и первичных нарушений при РДА, а также проблема процессуальности и непроцессуальности. Разумеется, все это не облегчает постановку диагноза РДА.

Наблюдения 9 детей с РДА в период с 1980 по 1991 год дают нам основание полагать, что наиболее реальной является позиция тех авторов, которые считают, что в основе РДА лежит дизонтогенез. Но это дизонтогенез, как нам кажется, не укладывающийся в известные уже формы. Недаром В. Е. Каган пишет, что это ретардация и асинхрония одновременно.

Видимо, можно предполагать, что из всех известных форм дизонтогенеза РДА представляет особую форму, при которой психика ребенка с РДА является одновременно причудливым сосуществованием островков психического функционирования различных уровней, не сбалансированных и не находящихся по отношению друг к другу в иерархической зависимости. Каждый из таких островков функционирует автономно.

Примером может служить краткая выписка из истории болезни Сережи И. 6 лет и 4 месяца. Родители с высшим образованием, мать - филолог, добрая, ранимая, тревожная, очень заботится о сыне. Отец - антрополог, интравертированный, тревожный, хорошо и заботливо относится к жене и сыну. Матери и отцу было по тридцать лет к рождению ребенка. Все заботы по уходу и воспитанию ребенка делят супруги друг с другом, им помогает бабушка (мать жены), добрая, общительная, властная. Брат матери был странным, не терпел общества, был "очень умным", но школу не закончил, работал помощником егеря в лесу.

Беременность у матери протекала с тяжелым токсикозом и в 1-й половине, дважды лежала в больнице для сохранения беременности. Роды в срок, после рождения был вялым, почти не брал грудь, был на грудном и искусственном вскармливании. По мнению бабушки, ребенок был необычайно спокойным, не плакал, не капризничал, не тянулся на руки, с безразличием относился ко всем, кто брал его на руки. На восьмом месяце бабушка обратила внимание на то, что ребенок по ночам мало спит, лежит с открытыми глазами. Днем в игрушки не играл, но ночью иногда раскачивал висящие над ним игрушки. Некоторое время у родителей были опасения в зрении и слухе ребенка, не было гуления, лепета. По словам бабушки, никого не замечал. Избирательного отношения к пище не было, ел все, лучше ел, если кормила бабушка. Если ребенок ночью не спал, то бабушка пела тихим голосом колыбельную или рассказывала сказки, лежал спокойно, потом засыпал. Если это делали родители - ворочался, натягивал на себя одеяло. К концу 10-го месяца неожиданно стал произносить слова, а потом и фразы попугайного характера, не адекватные ситуации. По словам бабушки, ребенок никогда не улыбался, не плакал, только иногда вдруг закричит, покраснеет, "а лицо прежнее". Если пытались поставить в кроватке - кричал, вырывался, старался лечь. В конце 10-го месяца сам стал вставать в кроватке. На втором году жизни по ночам стал напевать колыбельные песни и рассказывать сказки, хотя речевого общения ни с кем не было. В 2 года стал раскачиваться. Быстро освоил навыки самообслуживания. С 3-го года жизни речь стала приобретать способ общения. Не употребляет никаких местоимений. С детьми не играет, при чужих людях прячется. Игровая деятельность стереотипная, но стали проявляться странные сюжеты, не любит юлу, стал использовать ее для наказания игрушечных животных, кубиков, колец от пирамидки и др. Стал смотреть, как отец рисует домик, мог долго стоять, пока будет нарисован один домик, второй, третий и т. д., но стоит только отцу нарисовать окно в домике, ребенок убегает. Очень быстро сам научился рисовать домики без дверей, окон. Заметно стал предпочитать общение с отцом, рисует, слушает рассказы отца (даже служебного содержания) и потом их повторяет. Появился дифференцированный подход в отношениях с бабушкой и матерью. Спонтанно вдруг начинает читать стихи в ритме гекзаметра и раскачивается, сам сочиняет стихи, хорошо запоминает стихи, музыку. Часто рассматривает иллюстрации. Знает буквы, но не выяснить, в связи с уклоняющимся поведением, умеет ли читать, иногда спонтанно прочитывает надписи по рисункам. На фоне отсутствующего общения иногда отзывается на ласковые слова, но только не мамы. Бывает так, что во время рисования с отцом позволяет себя обнять и прижимается к отцу.

При двукратных попытках осмотреть ребенка не удалось. Прячется за отца. Речевого общения нет. Правильного сложения. Одет красиво и, видимо, это ему нравится - старается не запачкать одежду. Мимика однообразна и, видимо, не отражает психических переживаний. С явным облегчением попрощался и даже подал руку, но ответного рукопожатия не было. По данным поликлинической карты физическое развитие нормально, очаговых неврологических нарушений нет. Запись логопеда "на приеме речевой контакт отсутствует (3 года)".

Ушные раковины отстоят от черепа правая ниже левой, брови почти сросшиеся, неправильный прикус. Сейчас с ребенком занимается бабушка, в прошлом учительница начальных классов. По ее мнению, он делает большие успехи в учебе, но увидеть их может только сама бабушка. С середины 5-го года жизни бабушка стала играть роль как бы опоры для ребенка в сфере быта.

Сейчас ребенку 14 лет, учится играть на органе, но, как это видно, у ребенка сложная наследственность и вредности в пренатальном периоде. С рождения резко сниженный физический и психический (главным образом эмоциональный) тонус. Это ребенок, стоящий вне общения. У него своеобразное физическое и психическое развитие. Оно не только раннее, но и асинхронное во времени появления отдельных физических и психических функций, а сами функции отличаются своеобразием, нескоординированностью и искаженностью проявлений. При, казалось бы, полном отсутствии эмоциональной жизни, полной эмоциональной отгороженности (аффективной блокаде, по Каннеру) у него бывают всплески теплых эмоций. У него своеобразная речь, такая речь не описана ни в одном руководстве по логопедии - нет местоимений, попугайность, речевые штампы, императивность в произнесении отдельных слов, раннее и необычное формирование речи, отставленные эхолалические речевые реакции, вначале механическое, бессмысленное рифмование, позже сочинительство стихов, положительное стремление к ритмической музыке. У ребенка имеется высокий эстетический и интеллектуальный уровень. Поступательное развитие и приобретение новых знаний, навыков и вместе с тем полная беспомощность в сфере быта и общения, которая компенсируется присутствием постороннего человека - бабушки. Ребенок производит впечатление робота, в который забыли вставить блок координации психических функций.

При диагностике синдромов ДА необходимо отграничивать его от других синдромов ДА, которые входят в структуру отдельных нозологических форм, ДА является при этом лишь одним, частным проявлением в клинической картине болезни. Особенно трудным в дифференциальной диагностике РДА являются такие виды психической патологии, как детская шизофрения, олигофрения, задержка психического развития.

По нашим данным, в клинике синдрома РДА могут быть выделены ядерные симптомы, которые почти всегда обнаруживаются, но они должны быть рассматриваемы в ключе возрастной эволюции. К таким симптомам относятся: 1. Первые признаки сразу после рождения. 2. Отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения. 3. Стремление к сохранению стабильности окружающей среды. 4. Своеобразные страхи (отсутствие страха темноты, которое можно понимать как извращение безусловного оборонительного рефлекса). 5. Своеобразие моторики. 6. Симптомы нарушения этапности и иерархии психического и физического развития. 7. Своеобразие речи и ее формирования. Частое отсутствие лепета, гуления, трудности выделения смысловой стороны речи (языковое кодирование), трудности в экспрессивной речи, жестовой речи, в мимике и пантомимике. 8. Своеобразное сочетание низших и высших эмоций. 9. Интеллектуальная неравномерность. 10. Стереотипия в поведении, моторике, речи, игре. 11. Нарушение формулы сна. 12. Недостаточность или отсутствие реакции на дистантные раздражители. 13. Нарушение дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов. 14. Способность к относительной компенсации в сфере быта при наличии постороннего помощника. 15. Возможность регресса психических функций при отсутствии правильного психотерапевтического подхода или позднего начала лечения.

Проблема РДА настолько сложна, что требует дальнейших исследований.

@темы: публикация статьи

---

Что такое сенсорная интеграция и для чего она нужна

[Susanin]

Сенсорная интеграция

Метод был впервые разработан д-ром Jean Ayres - трудотерапевтом, работавшей в Калифорнии с детьми и взрослыми, имеющими неврологические нарушения. После смерти д-ра Ayres в начале 90-х годов метод продолжали совершенствовать другие специалисты.


Сенсорная интеграция - это способность человека организовывать ощущения, испытываемые организмом, для совершения движений, обучения и нормального поведения. Мы учимся через посредство органов чувств, воспринимающих ощущения - визуальные (зрение), звуковые (слух), обонятельные (обоняние), вкусовые (вкус), тактильные (осязание), вестибулярные (среднее ухо) и земное притяжение.


Методы оценки и вмешательства были разработаны, чтобы помочь семьям и педагогам в исправлении и учете недостатков органов чувств. Сфера сенсорной интеграции - это прежде всего лечебный метод, используемый трудотерапевтами, однако он может эффективно применяться и с другими дисциплинами - такими, как логопедия, а также на занятиях в классе. Однако не прошедшие специальной подготовки родители и педагоги не должны стимулировать органы чувств без предварительной консультации со специалистами по данному методу.

Дети, страдающие аутизмом, часто испытывают трудности с чувствами. Они могут быть слишком или недостаточно чувствительными, а также не уметь интегрировать свои чувства. Терапия сенсорной интеграции, проводимая обычно специалистами по трудотерапии, физиотерапевтами или логопедами, фокусируется на снижении чувствительности ребенка и оказании ему помощи в реорганизации чувственной информации. Например, если ребенок испытывает трудности с осязанием, терапия может включать обращение с большим количеством разных на ощупь предметов.


Сенсорная интеграция занимается, как можно догадаться, проблеми связанными с интерпретацией мозгом сигналов от всей нервной системы тела. Примером того, что у мозга бывают проблемы с интерпретацией сенсорного ввода может послужить привыкание к новым очкам или линзам. Кто хоть раз испытал от такой малости усталость или даже головную боль, имеет представление.

Сенсорная интеграция может заинтересовать людей, которым знакома непереносимость некоторых тканей, текстур еды, звуков, таких воздействий как езда, качание на качелях. Или которым, напротив, хорошо знакомо состояние, когда надо потереть лицо, чтобы проснуться или "разрядиться" через прыжки или стойку на голове, чтобы дать себе возможность сконцентрироваться. Или которым лучше думается в ванне. Или которым для того, чтобы заснуть, необходимо накрыться тяжелым одеялом.

Основная идея состоит в том, что мозгу для комфорта требуется определенный уровень ответа от рецепторов зрительных, слуховых, вестибулярных, тактильных в коже и проприоцептивных в глубине. Один и тот же человек может любить яркие краски, но не выносить громких звуков. При том любить носки грубой вязки и тяжелые ботинки, но не выносить свитеров и украшений. Т.е. данному человеку для комфортного состояния необходимы довольно узкие требования. Понимание такого влияния сенсорного ответа на самочувствие может помочь человеку в двух направлениях: научить создавать себе комфортные условия в ближайшем будущем и попытаться постепенно снять проблему регулярными упражнениями. Коррекция возможна. Мы по себе знаем, что не сразу, но со временем научились ходить, говорить и даже пить горячий чай Некоторые регулярно привыкают к новым очкам. Значит, при необходимости, мы можем адаптироваться ко многому.

Ребенок постепенно учится интерпретировать сенсорные отклики и адаптироваться на новых и новых, более совершенных уровнях. Так, малыш сначала слышит разрозненный набор звуков. Затем, вместе с чувством ритма приходит кратковременная память и возможность организовать звуки в последовательность. Он учится воспринимать несколько звуков одновременно и распознавать откуда исходит каждый. Учится издавать их сам, слышать что получилось и подстраиваться. И вот уже он может говорить и ритмично стучать в барабан. Чаще все происходит само, и тогда сенсорная интеграция лишь помогает и ускоряет. Иногда же по разным причинам ребенок может не научиться или научиться неправильно, тогда интеграция помогает родителям понять суть проблем, дает приемы для облегчения жизни на текущий момент и приемы для коррекции.

Родители ребенка могут не знать, почему он в данный момент ощущает себя "не в своей тарелке". Взрослые могут не осознавать причин рассеянности, раздражительности и мигреней. Они могут просто знать приемы приведения в чувство: душ, ванна, глубокий массаж или передвигание тяжестей, определенные запахи или музыка, - по сути приемы увеличения-уменьшения сенсорных воздействий.

В наше время проблема сенсорной интеграции у детей стоит особенно остро. Мы часто, сами того не замечая, вызываем у детей сенсорные перегрузки зрения-слуха и сенсорный голод всего остального. Примерами могут послужить телевизор и компьютер. Возможно, материалы [о сенсорной интеграции] помогут вам разобраться и подобрать несколько новых методов.

Сенсорный мир обычного человека.


Чтобы функционировать и участвовать в окружающем нас мире, мы должны использовать наши чувства. Эти чувства предоставляют людям уникальный опыт, и позволяют нам взаимодействовать друг с другом и участвовать в различных событиях. Они помогают нам понимать, что нас окружает, и реагировать на это. Они играют значительную роль в определении того, как мы должны вести себя в той или иной ситуации. Представьте на секунду, что произойдет, когда одно или все ваши чувства вообще пропадут,либо станут настолько сильными,что нашему организму и мозгу просто невыносимо будет переносить такую нагрузку.Для примера:представьте,что у вас пропал слух.Либо наоборот:звуки стали настолько резкими и громкими,что это причинят нам невыносимые страдания. Такое явление называют дисфункцией сенсорной интеграции. Именно это происходит со многими людьми в спектре аутизма,а также других заболеваний,включающих в себя синдром Задержки психического развития.


Сенсорный мир аутизма.

Именно дисфункцией сенсорной интеграции объясняется «странное» поведение человека с аутизмом:стереотипии,ритуалы,самостимуляция,аутоагрессия,эхолалия.С помощью такой «защиты» аутист всего лишь старается снизить болезненно-травмирующие ощущения,успокоить себя,почувствовать контроль над ситуацией и обрести безопасность в своём уникальном мире….
Вот фраза человека с аутизмом,наиболее точно характеризующая его ощущения:

«Когда у меня сенсорная перегрузка,то я просто «отключаюсь»;начинается то,что называется фрагментацией…….это очень странно,всё равно,что пытаться смотреть 40 каналов по телевизору одновременно».

Или вот,например,мой сын:когда он попадает в место,где много знакомых и незнакомых людей,будь то магазин,рынок,поликлиника,чей-то день рождения,он включает свою «защиту» от чрезмерного сенсорного воздействия несколькими способами.Либо он «уходит в себя»,и когда он в таком состоянии «чрезмерной задумчивости», до него очень трудно достучаться;либо использует более «щадящий» способ-садится за компьютер или играет в игры на сотовом телефоне….Конечно «справляться» он научился не сразу.Сначала были жуткие истерики,невозможно было завести его в магазин,пойти с ним в гости,присутствовать на утреннике в детсаду и.т.п.,но он всё же «интегрировался»в общество,но сообразно своим личностным особенностям.Ну и по мере его роста и развития он уже взаимодействует с людьми всё больше и больше и «отключения» бывают намного реже.


Сенсорная интеграция

Айрес (1979, в Smith Myles et al, 2000) определяет сенсорную интеграцию как «организацию ощущений для дальнейшего использования». Этот процесс включает превращение ощущений в восприятие.
Центральная нервная система (мозг) перерабатывает всю сенсорную информацию, которую посылают различные сенсорные системы организма и помогает организовать, приоритизировать и понять эту информацию. Основываясь на этом, она также способна на ответную реакцию: это могут быть мысли, чувства, моторный ответ (поведение) или комбинация всего вышеперечисленного. Во всем нашем организме присутствуют рецепторы, которые реагируют на сенсорные стимулы. Наши руки и стопы содержат больше всего таких рецепторов. В большинстве случаев переработка сенсорной информации происходит автоматически.
Сенсорные системы можно разделить на шесть областей. Трудности в каждой из них из них можно разделить на две части: очень высокая (ОВЧ) и очень низкая чувствительность (ОНЧ). Тем не менее, важно помнить, что отличия/проблемы некоторых людей могут включать и очень высокую и очень низкую сенсорную чувствительность одновременно.Итак,рассмотрим отдельно каждую область сенсорной системы,а также узнаем,какого рода дисфункции испытывает человек с аутизмом в каждой из этих систем.

Баланс (вестибулярная система)
Она расположена во внутреннем ухе и предоставляет информацию о положении нашего тела в пространстве и его скорости, направлении и движениях по отношению к действию гравитации. Она является фундаментальной для сохранения баланса и положения тела. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- потребность раскачиваться, качаться, вращаться,бег и «мотание» туда-сюда без определённой направленности.

ОВЧ
- проблемы с деятельностью, которая связана с движением, например, с участием в спорте
- проблемы с тем, чтобы остановиться быстро или во время движения
- укачивание в машине,самолёте.
- проблемы с деятельностью, во время которой голова не смотрит прямо или ноги не стоят на земле



Ощущение собственного тела (проприоцептивная система)

Расположенная в мышцах и суставах наша проприоцептивная система сообщает нам, где находится наше тело. Она также информирует нас о том, где находится каждая часть нашего тела, и какие движения она совершает. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- чрезмерная близость – человек постоянно встает слишком близко к другим людям/плохо понимает концепцию личного телесного пространства
- проблемы с навигацией по помещению и избеганием препятствий;»натыкается» на мебель,не может достаточно опустить голову,чтобы избежать удара о ветку дерева и.т.д.
- часто сталкивается с другими людьми.

ОВЧ
- проблемы с мелкими моторными навыками и манипуляцией маленькими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков)
- двигает все тело, чтобы посмотреть на что-то,несодружественное движение руками при ходьбе.


Запах (обонятельная система)

Мы ощущаем запах при помощи химических рецепторов в носу, которые сообщают о запахах в нашем окружении. Запах – это чувство, которым часто пренебрегают, и про которое часто забывают. Тем не менее, это первое чувство, на которое мы полагаемся. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- некоторые люди вообще не чувствуют запахов, не замечают даже сильную вонь
- некоторые люди могут лизать вещи

ОВЧ
- повышенная чувствительность и сильные реакции на запахи
- проблемы с тем, чтобы воспользоваться туалетом
- неприязнь к животным и людям, которые используют духи, шампуни с сильным запахом и т. п.

Зрение (зрительная система)

Расположенное на сетчатке наших глаз и реагирующее на свет, наше зрение помогает нам различать предметы, людей, цвета, контраст и расположение в пространстве. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- могут воспринимать предметы как более темные, чем на самом деле, плохо распознают линии и очертания предметов
- некоторые могут концентрироваться на периферическом зрении, потому что зрение в центре кажется размытым; другие говорят, что предметы в центре зрения выглядят преувеличенными, а предметы на периферии – размытыми
- проблемы с восприятием глубины – трудности с тем, чтобы бросать и ловить предметы, неуклюжесть

ОВЧ
- случаи искаженного зрительного восприятия, кажется, что предметы и яркий свет «скачут» вокруг,»режут» глаза.
- фрагментация зрительных образов вследствие слишком большого количества источников
- фокусирование на мелких деталях (например, песчинках) кажется более приятным, чем рассматривание картины в целом


Слух (слуховая система)

Расположенная во внутреннем ухе, эта система информирует нас о звуках в окружающем мире. Это наиболее широко известный аспект сенсорных нарушений. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- только одно ухо слышит звуки, другое ухо слышит только частично или вообще не слышит
- человек не распознает определенные звуки
- наслаждается шумными местами, кухнями, специально стучит дверью или предметами

ОВЧ
- громкость шума преувеличивается, окружающие звуки воспринимаются как искаженные и спутанные
- неспособность «отключаться» от окружающего шума – трудности с концентрацией
- у некоторых пониженный порог слышимости, что делает их крайне чувствительными к слуховой стимуляции, например, они могут прекрасно расслышать разговор на большом расстоянии
Подобные слуховые ограничения могут непосредственно влиять на способность к коммуникации, а также сохранение баланса.


Прикосновение (тактильная система)

Расположенная в коже, самом большом органе тела, эта система распознает прикосновения, виды давления, уровень боли и помогает различать температуру (горячо или холодно).
Прикосновения являются значимым компонентом социального развития. Они помогают нам оценить окружающую среду, в которой мы находимся, и помогают нам реагировать соответственно. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- сильно сжимает других людей
- очень высокий порог боли – плохо чувствует температуру/боль
- практикует самоповреждения (аутоагрессия)
- получает удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи

ОВЧ
- прикосновения могут быть болезненными или дискомфортными, часто это приводит к полному избеганию любых прикосновений, что может оказать разрушительное влияние на отношения с другими людьми
- не любит надевать что-либо на руки или стопы
- проблемы с расчесыванием и мытьем головы
- предпочитает строго определенные виды одежды или ткани

«Каждый раз, когда ко мне прикасаются, мне больно; кажется, что все мое тело охватывает огонь», - Gillingham, G. (1995). p. 3


Вкус (вкусовая система)

С помощью химических рецепторов в языке эта система сообщает нам о различных вкусах – сладком, кислом, горьком, соленом и остром. Люди часто начинают сильно ограничивать себя в питании, если их вкусовые сосочки слишком чувствительны. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ
- любит очень острую еду
- ест буквально все – землю, траву, ткань,зубную пасту и.т.п.

ОВЧ
- некоторые виды вкуса и продукты воспринимаются как слишком интенсивные и невыносимые
- определенная структура еды вызывает дискомфорт, некоторые дети соглашаются есть только совсем мягкую еду, например, картофельное пюре или мороженое


Дополнительные сенсорные трудности

Синестезия

Это редкое состояние, не связанное с аутизмом, однако некоторые люди аутичного спектра сообщают о подобном опыте. Синестезия означает, что происходит путаница между различными сенсорными каналами информации. Сенсорный опыт из одной системы обрабатывается другой системой. Например, человек слышит звук (слуховая система), но в результате видит цвет (зрительная система).
©http://www.rodnulka.com/viewtopic.php?f=25&t=198

@темы: обсуждение

---

[Susanin]

Обучающий семинар Уллы Кислинг

«Сенсорная интеграция в диалоге»

в Санкт-Петербурге
19-21 августа


Впервые в Санкт-Петербурге появилась уникальная возможность пройти
обучение у Уллы Кислинг, терапевта с огромным практическим опытом и
автора трех книг по сенсорной интеграции.
Улла Кислинг ведет
терапию с детьми с различными нарушениями развития, с поведенческими
проблемами и с их родителями, исходя из предположения, что ребенок может
"нормально" психологически, морально и физически развиваться, только
если его чувства находятся в равновесии. Она работает с методом
сенсорной интеграции в диалоге, целью которого является содействие
взаимодействию всех органов чувств, и, следовательно, достижение общего
физического и психического равновесия. Диалог подразумевает, что
терапевт не показывает ребенку, что и как нужно делать, а помогает ему
найти свой собственный путь. Таким образом, ребенок в диалоге обретает
себя. Улла также включает в работу родителей, и чтобы лучше понимать
сигналы детей, и чтобы вернуть родителей в диалог со своими детьми. По
возможности вовлекаются детский сад, школа и социальное окружение.

В программе семинара:
• ранняя диагностика нарушений
• определение необходимой терапии
• основные принципы работы в сенсорно-интегративной терапии
• важность «диалога» в терапии и в повседневной жизни
• видео примеры сенсорно-интегративной терапии
• предложения по практической реализации

На семинар приглашаются специалисты и заинтересованные родители.
Стоимость: 9000 р при регистрации и внесении не менее 50% до 15 мая 2012

Получить дополнительную информацию и записаться на семинар можно:
[email protected], 89213038278 - Мара, 89217729265 – Ксения.

Адрес: г. Санкт-Петербург, ул. Моховая, 42, семейный центр «Адаин ло»

сайт Уллы Кислинг: http://si-ullakiesling.info/

„Sensorische Integration im Dialog” nach Ulla Kiesling®

si-ullakiesling.info

Ulla
Kieslings therapeutische Arbeit bei verhaltensauffälligen und
behinderten Kindern unterschiedlichster Art und mit deren Eltern,
basiert auf der Annahme, dass sich ein Kind nur dann psychisch, mental
und physisch "normal" entwickeln kann, wenn seine Sinne im Gleichgewicht
sind. Sie arbeitet der ...

---

Страшно

[PsychologistN]

Время трюфеля
Евгения Белякова
Тут: www.profile.ru/items_28559

Я психотерапевт. Через мои руки, голову и душу проходят представители почти всех слоев населения. Пожалуй, не бывает только бомжей и олигархов. Зато больше всего среднего класса – опоры государства.
Группы, которые я веду, – срез общества и его проблем. Курс у нас длительный, группы маленькие, это позволяет работать «близко» и залезать глубоко. А наши упражнения, как на рентгеновской установке, высвечивают все «нутро»: уровень интеллекта, убеждения и принципы, претензии и амбиции. А также наличие (или отсутствие) способностей к сопереживанию, творчеству, любви…
Несколько лет назад я начала бить тревогу. Взрослые люди с высшим образованием перестали справляться с заданиями на абстрактное мышление. Результаты творческих заданий обескураживали примитивными решениями. Но самое страшное, что у большинства занимающихся не обнаруживалось никаких личностных особенностей. Потому что не обнаруживалось самой личности. На месте личности зияла Социальная Функция. Она состояла из обрывков знаний, обломков культуры, иллюзий и штампов. И очень хотела счастья! Счастье было вырезано по лекалу нарядов и образа жизни Верки Сердючки...


***
Откуда взялся распространенный и весьма лестный для самолюбия миф, что человек Личностью рождается? Причем сразу уникальной, единственной и неповторимой. Это неправда! Сотворение личности – таинство и громадная душевная работа. Личностью не рождаются, а становятся, и право же, далеко не все.
У природы свои законы. Она не признает равенства, зато любит разнообразие. Даже грибы в лесу отнюдь не все одинаково полезны и вкусны. Есть сыроежки, есть белые, а есть мухоморы – все как у людей. Очевидно, природе нужны и умные, и глупые, и потребители, и созидатели. И у каждого из них своя функция…
Хотя, если говорить о грибах, то человеком гриб оценивается по сути: он полезный или вредный.
Ах, если бы с людьми дело обстояло как с грибами! Тогда бы к людям образованным и просвещенным относились с пиететом. Тогда бы во все времена ценились профессионалы своего дела.
Настоящих профессионалов всегда было немного. Людей мыслящих – мало. Творцов – еще меньше.
Трюфель – самый дорогой гриб на земле. От нескольких сотен, а то и тысяч евро за килограмм.

***
XXI век – самый противоречивый в истории человечества. Потому что под одной крышей уживаются уникальные открытия человеческого разума и «тьма египетская». Они сосуществуют вроде как параллельно друг другу. Хотя, если внимательно приглядеться, Тьма давно уже выигрывает с большим перевесом. Она расползается по планете стремительно и неотвратимо, как гриб-лишайник по гниющему дереву.
Представления об уме, профессионализме, образовании как о ценностях, чудным образом девальвировались. Когда и как произошло, что самыми популярными и востребованными стали не профессионалы, не творцы, а малограмотные, жадные, ловкие хабалы и хабалки? Если уж сравнивать с грибами, то это поганки. Несъедобные, бесполезные поганки начали диктовать всему «лесу» свои установки, образ жизни и ценности. И лес радостно откликнулся. Эти ценности отзывались где-то в самых потаенных уголках души: «Бери от жизни все»… «Ведь ты этого достоин»… Звучит ничем не хуже: «Кто был никем, тот станет всем».
Поганки задали тон и правила игры, да еще и ловко подменили фишки. Счет неимоверно быстро стал нарастать в их пользу.
Почти исчезли из кладовых души редкие деликатесы, вроде Неподдельных Глубоких Чувств. Их сменили имплантаты – в грудях, губах, головах, сердцах.
Элитная штучка – Высокий Профессионализм – ушел в подполье.
Творцов и Созидателей затоптал гламур, ненавидящий все, что отличается от их глянцевой массы.
Трюфели добывают специально обученные свиньи и собаки. Дрессировка собаки может занять около пяти лет. Неудивительно, что хороший трюфельный охотник-пес сам стоит до десяти тысяч евро.
***

Старая, проверенная жизнью аксиома: даже относительно спокойное время противопоказано человеку. Большинство людей только в испытаниях взрослеют и умнеют. Поэтому самые интересные группы у меня были в 90-е годы. «Культивировать трюфели, в отличие от шампиньонов, так и не удалось». Тогда, в 90-е, нам это удавалось.
Настоящая психотерапия всегда экзистенциальна, она впрямую затрагивает главные вопросы человека – смысла жизни и смысла смерти. Они были актуальны в то время. Земля под ногами горела и качалась, шло переосмысление и переоценка всего: процессов, происходящих в обществе, и параллельно – своего места в этом мире. Мы бродили среди обломков прежнего мироустройства, путались в иллюзиях и обещаниях, правде и кривде. И единственным нашим проводником в этом хаосе была тоска по Настоящему и Вечному.
Мы выращивали трюфели среди грязи, вздора и надежд. И нам это удавалось. Впрочем, ничего другого нам не оставалось. Да и не хотелось.

***
Неправда ли, как давно не было крупных, смачных катаклизмов: чумы, войны, революции или хотя бы вселенского потопа? Где-то что-то бывает, но так, по мелочи. В Африке дети голодают… так это в Африке. Горячие точки… но это всего лишь точки.
В который раз оказалось, что благосостояние, комфорт и душевное спокойствие наиболее благоприятны отнюдь не для выращивания Личности, а для роста Поганок. Вот они и полезли отовсюду в устрашающем количестве. «Ничтожества в роскошном одеянии» показали всему миру, что главное в жизни – Праздность.
Знать и уметь стало неприлично. Быть профессионалом – непристойно. И чем ты бесполезнее и хабалистей, тем ты популярнее, успешнее и богаче. Тем больше тебе «респекту и уважухи».
Нехватка полезных грибов нарушила природный баланс. На одного творящего, тысяча развлекающихся. Пустоты стало слишком много. А природа ее не терпит.
Количество добываемых трюфелей из года в год сокращается...

***
Страшнее всего то, что происходит с «нашим будущим» – детьми и подростками. Почему всех так волнует глобальное потепление и не волнует тотальное поглупление? Знаю это не понаслышке, ибо мне есть с чем сравнивать. Еще 10 лет назад подростковые группы были для меня самыми любимыми. И когда мы изучали типологию характеров, я приводила в примеры литературных героев Достоевского, Толстого, Шекспира… И меня понимали. Пять лет назад типологию пришлось иллюстрировать героями фильмов. Сегодня это уже не катит. Мы опустились до мультиков...
Исчезли знаменитые подростковые поиски добра и зла, любви и смысла. Мятежных, ищущих подростков сменили отравленные поганками Маугли, умеющие одно – потреблять. Современное «Наше Всё» весьма отличается от подростка былых времен. ОНО не умеет дружить, любить, самостоятельно думать. ОНО не имеет признаков человека – сопереживания и ответственности…
Впрочем, общество это устраивает. Ребенок оценивается по одному единственному параметру: как он учится. Это является чем-то вроде справки о сертификации товара. Оказывается, гриб может быть насквозь червивым, главное, чтобы шляпка соответствовала.
Отчего это никто не обращает внимания, что «страсти по образованию» чаще всего ограничиваются вопросами доступности тире стоимости? И резко притормаживают, когда дело касается его нынешнего качества? Об этом как-то стыдливо умалчивают.

***
Позволю себе лирическое отступление. Мой дед учился в высшем учебном заведении еще до революции. Он рассказывал, как сдавал вступительный экзамен по математике – 6 часов один на один с приемной комиссией. Ему предлагали задачу, и он тут же должен был решать ее на доске. Если видели, что он двигается в правильном направлении, его прерывали и давали другую. Никаких подсказок, шпаргалок, все в открытую.
Знаете, сколько мест было на факультете, куда он поступал? Всего 30. А приняли только 19 человек... Остальные, по мнению комиссии, не тянули.
По аналогии вспоминается одна из моих пациенток, успешно закончившая некий гуманитарный вуз. Она обладала отличной памятью, могла наизусть пересказать учебник, и меньше четверки никогда не получала. Одна беда – у нее было слабоумие...
Ай, да уровень московского института с немаленьким конкурсом!

***
Что произошло с образованием за минувшие 100 лет? Вмешались все те же поганки. Размахивая идеей равенства, они невероятно ловко низвели учение до простой и чистой зубрежки.
А что, у нас сегодня много вузов, где требуется умение мыслить (думать, шевелить мозгами, размышлять, раскидывать умом)?
Последние годы, слыша, что у человека золотая медаль и красный диплом, я настораживаюсь. Как правило, под тонкой позолотой круглого отличника скрывается простая грубая копилка, под завязку набитая штампами.
Сон разума наплодил чудовищ. Не приученные работать ни головой, ни руками, поколение next в грядущую безработицу сядет родителям и государству на шею. Никому не нужные, они станут обитать в Интернете, потому что другие простые развлечения не по карману, а сложные – не по уму. Они будут требовать жрать и могут стать весьма агрессивными, если им не оплатят их виртуальный мир.
Это наше… что? ВСЁ?

***
Говорят, что подобный кризис впервые в истории человечества. Но кризисы не возникают просто так, тем более, мировые. Ах, он называется – экономический? Но экономика – порождение человеческих мозгов. Значит, все-таки, кризис мозгов?
Может быть, настало время умнеть? Думать, размышлять, раскидывать умом, шевелить мозгами... «Шевелить мозгами» – это значит связывать полученную информацию между собой, сопоставлять факты, анализировать, взвешивать, делать выводы...
Но тогда в голову закрадывается крамольная мысль: а вдруг кризис – это правильно, справедливо и необходимо?
А вдруг, в годину трудную, к нам вернутся ценности из разряда вечных? Ведь выход из кризиса потребует нестандартных решений и действий. И тогда «богатые и знаменитые» уступят пальму первенства умным и образованным... Резко повысится рейтинг Человека Мыслящего... На бирже человеческих отношений поднимется цена на Искренность и Душевную Близость…
Может быть, наступает время Личности? Время Профессионалов и Творцов?!
Если они еще остались где-нибудь...

Трюфель растет на глубине 30 см под землей, поэтому человек не может видеть его гнездо. И откуда они берутся, никто не знает…

@темы: статья

---

Опрос

[Неуловимая Джозефина]

Всем привет. Дорогие сообщники, нужна ваша помощь.

Для психологического исследования, посвящённого взаимоотношениям в семье, мне требуются респонденты от 18 до 30-35 лет, имеющие хотя бы одного брата или сестру, с разницей в возрасте не больше 6 лет.

Те, кто подходят под эти требования и хотели бы мне помочь: оставьте в личке или комментариях свой e-mail, на который я вышлю опросник. От вас требуется заполнить его и вернуть мне.

Опрос полностью анонимен, указывать свои имя, фамилию, адрес и т.п. - не требуется ни на одном из этапов.

Всем заинтересованным потом могу выслать результаты исследования!

Отвечу на любые ваши вопросы.

Спасибо.

запись создана: 12.04.2012 в 21:37

---

Семинар

[PsychologistN]

Семинары

Евгении Беляковой

Евгения Петровна Белякова, имеет два образования: театральный режиссер (МГИК) и клинический психолог (МГУ). В юности мечтала стать оперной певицей, с тех пор сохранила любовь к классической музыке. Харизматична, умна, образованна. Считает, что психотерапевт – всего лишь Проводник в лабиринтах душ. Может показать место, где зарыт клад. Правда, добывать его придется самим. У некоторых получается…
Любимый вопрос: «Зачем?»

Больше всего на свете любит сочинять и придумывать, в чем преуспела. Например, придумала методику для развития творческих возможностей личности, которая оказалась не менее эффективной и в лечении душевных заболеваний. А еще любит сочинять свой выходной день. Или будний вечер. Или ужин. Или праздник.

Является автором нового направления в арт-терапии, названного АртСинтезТерапия (АСТ).
В 1999 году методика АСТ была включена в Психотерапевтическую энциклопедию под редакцией В.Л.Минутко.

Е.П. Белякова член профессиональной психотерапевтической лиги. Имеет Европейский сертификат психотерапевта.
Является автором ряда острых полемических статей. Дипломант Всероссийского конкурса журналистов имени Артема Боровика «за вклад в развитие независимой журналистики в России».
Преподавала в Оксфорде, в институте К.Г. Юнга (в Цюрихе), в Москве на кафедре психотерапии в РМАПО, в школестудии МХАТ, в Академии классической фотографии.
В настоящее время ведет учебно-лечебные группы и готовит к изданию книгу: «Секретики. Записки психотерапевта».

– это удивительное сочетание академических знаний и яркого моноспектакля.

Место: Нижняя Масловка, д. 8, подъезд 4.
Время: 13.00 - 18.00
Стоимость участия в семинаре: 4000 рублей (по предоплате).

Семья. Норма, патология, идеал (21 апреля 2012)

В психотерапии семья рассматривается как система. Было выявлено, что все системы: технические, биологические, социальные – развиваются и подчиняются одним и тем же законам.

Законы и правила семейной системы.
Семейный сценарий. С первых дней жизни родители передают ребенку некие послания. На основе которых ребенок формирует свои представления о себе, о людях, о жизни, об окружающем мире. Эстафетная палочка, которую передают из поколения в поколение. Можно ли переписать сценарий под себя?
Семейные игры.
Специфика российской семьи. В западной литературе есть специальный термин для российской семьи. Это enmeshed family – слитная, проращенная друг в друга семья. Это семья, где отдельный человек есть только представитель чего-то большего, общего. Для членов enmeshed family характерна эмоциональная незрелость, низкая стрессоустойчивость, зависимость от мнения окружающих.
Сексуальная сфера. Величайший, естественный, природный стимулятор - к познанию, творчеству, ощущению Жизни во всей ее полноте! Психосексуальное развитие – этапы и стадии. «Космический» оргазм.
Душевная близость. Близость близких людей не дается от природы. Она выращивается, строится по кирпичику.
Правда о любви: редкая это «птица»... «Иногда она думала о любви так же, как бедная женщина, живя в скудости, думает о жемчужном ожерелье и на минуту загорается желанием иметь его»… Ги де Мопассан.

Записи предыдущих семинаров:



Сайт: www.a-s-t.ru/seminar_budut.htm

@темы: семинар

---

Тебе 17-20 лет и ты хочешь узнать что-то новое про себя? Тебе сюда)

[Shaya]

Требуются испытуемые 17-20 лет! Тема дипломной работы: особенности психологических защит. Вы сможете получить качественную оценку вашего способа взаимодействия с миром и реагирования на события в окружающей среде. Обратную связь гарантирую. Желающие - пишите ЛС или отмечайтесь в комментариях)

---

Интересная статья

[PsychologistN]

Е.Е. Кравцова
ПСИХОТЕРАПИЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Раскрывается потенциал культурно-исторического подхода в психотерапии. Его реализация связывается с введением в теорию и практику психотерапевтической работы проектирующего метода. Показывается, что условием эффективного использования этого метода является освоение психотерапевтом двусубъектной позиции. Анализируется роль общения в терапевтическом процессе. Рассматриваются особенности конкретных методик, разрабатываемых на базе проектирующего метода, среди которых особое внимание уделяется их игровой форме.
Ключевые слова: психотерапия, культурно-историческая психо-
логия, проектирующий метод, двусубъектность, общение, игра, вообра-
жение.

Психотерапия в последнее время стала популярным и очень востребованным направлением психологии. Некоторые традиции и правила, пришедшие с запада, наличие людей, которым необходима помощь специалиста и которые в состоянии ее оплатить, привели к тому, что специальность психотерапевта стала пользоваться популярностью и у тех, кто выбирает себе профессию, и у тех, кто хочет психологически врачевать людей, будучи психологом или медиком. Кстати сказать, наиболее острыми являются дискуссии о том, кем же должен быть психотерапевт, – врачом или психологом. С одной стороны, любой врач должен быть психотерапевтом, учитывая общеизвестное положение о том, что он лечит не только медикаментами, но и словом.
С другой стороны, сам состав «психотерапия» предполагает, что специалист в этой области должен профессионально владеть знаниями, связанными с психологией, с закономерностями развития психики и личности в онтогенезе, с логикой дезонтогенеза, с условиями, необходимыми для полноценного развития психики и т. п.
Даже соглашаясь с высказанной точкой зрения, многие специалисты выделяют особую сферу логической науки – клиническую психологию, к которой, по их мнению, принадлежит область психотерапии. Мотивируя данную позицию, обычно ссылаются на то, что термин «терапия» используется преимущественно в случаях разного рода болезней, которыми и занимаются клинические психологи. Однако данное мнение совсем не бесспорно. Так, к примеру, в нашей стране психология, как правило, используется также при решении разного рода проблем, конфликтов, противоречий и т. п. Иными словами, оказывается, что «лечение» психологическими средствами бывает направлено не только на больных, но и на вполне здоровых людей. Более того, помощь им до последнего времени практически не носила название «психотерапия», а именовалось «коррекцией», «реабилитацией» или даже просто «целенаправленным развитием», в крайнем случае, «исправлением развития».
Что делает психолог с ребенком, которому по возрасту следует учиться в школе, а он психологически не готов к школьному обучению? Или как помочь супругам, нежно любящим друг друга, но бесконечно ссорящимся и конфликтующим, так как они не
могут договориться о самых простых вещах? Что делать и к кому обращаться если близкий человек страдает аутизмом?
Психолог формирует психологическую готовность к школьному обучению, учит людей общаться друг с другом, предлагает средства взаимодействия между собой и т. п. Даже если речь идет о патологии, которой является, например, аутизм, многие
характеристики этого недуга и связанные с ними искажения и изменения в развитии психических функций и процессов являются предметом деятельности психолога, наряду с терапевтическими методами, используемыми врачами.
С одной стороны, психолог вроде бы никого не лечит, даже когда речь идет о конкретной болезни, но, с другой стороны, если проанализировать содержание его деятельности и с этих позиций отнестись к понятию «психотерапия», хорошо видно, что
специалист, занимающийся разносторонней помощью детям и взрослым, несмотря на схожесть того, что он делает в связи с задачами медицины, выступает в качестве психотерапевта. Причем в одних случаях «выздоровление» происходит только лишь за
счет его деятельности, в других оно сопровождается использованием специальных медицинских средств.
Важным аргументом в пользу того, что психотерапия является собственно психологическим методом и того, что она не является областью только клинической психологии, может служить тот факт, что большинство используемых в психотерапии методов строятся на базе условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие человека в онтогенезе. Так, к примеру, очень популярная сегодня арт-терапия или широко используемый в психотерапии трансактный анализ представляют собой не что иное, как компенсацию тех условий, которых человек был по тем или иным причинам лишен или которые были реализованы в его развитии не в полной мере. Воздействие специальных ситуаций, в которых человек исполняет особые роли, рисует свои страхи, проигрывает проблемы и т. п., приводящих к тому, что происходит исцеление, т. е. человек личностно меняется, конфликты разрешаются, взаимодействие налаживается, свидетельствует о том, что «больной» в свое время не доиграл, не получил полноценного общения, не владеет собственным воображением. Таким образом, оказывается, что многие методы психотерапии строятся с учетом закономерностей психического и личностного развития человека.
Подтверждением связи корней психотерапии непосредственно с психологией является то, что практически все имеющиеся сегодня направления психотерапии берут свое начало в общепсихологических теориях. Ассоцианизм, гештальтпсихология, гуманистическая или социальная психология – это далеко не полный перечень тех направлений и подходов, на которые опираются психотерапевты и которые возникли в рамках определенных психологических школ и направлений. При этом закономерности возникновения и развития этих направлений мало связаны с задачами какой-либо конкретной терапии.
Культурно-историческая или, как часто ее называют, неклассическая психология, с одной стороны, практически никогда не рассматривалась ни в качестве направления работы психотерапевта, ни в качестве основы психотерапевтических методов (хотя отдельные шаги в этом направлении в самые последние годы предпринимаются А.Л. Венгером, А.З. Шапиро и др.). Это, по нашему мнению, вызвано двумя причинами. Во-первых, для очень многих основные положения культурно-исторической концепции до сих пор представляются красивыми теоретическими метафорами, не имеющими под собой конкретного практического содержания. Во-вторых, несмотря на многочисленные ссылки на работы Л.С. Выготского, есть основания говорить, что особенности его методологии не полностью осмыслены не только его оппонентами, но и его близкими учениками, соратниками и последователями.
Основной задачей данной статьи является анализ неклассической психологии Л.С. Выготского в контексте задач, содержания и методов психотерапевтической работы. Первым шагом будет выделение специфических черт неклассической психологии.
Рассмотрение культурно-исторической концепции и сравнение ее с традиционной, классической или, как называл ее Л.С. Выготский, старой психологией позволяет выделить некоторые ее особенности. Так, в неклассической психологии нет разделения на экспериментатора и испытуемого (объект и субъект), нет четкого разделения между теоретической и практической психологией, зато есть вполне определенная ориентация на личность человека. Л.С. Выготский подчеркивает, что старая или классическая психология не знала проблемы личности, и далее поясняет почему: она не знала теории высших психических функций. Однако, появившись в 1930-е годы, теория высших
психических функций, хотя и привлекла к себе внимание самого разного рода исследователей, качественно не изменила ситуацию, которая сложилась в классической психологии. Причину этого можно пояснить, опять-таки ссылаясь на тексты Л.С. Выготского. Так, рассуждая о единице психологического исследования, он подчеркивает, что она должна иметь те же характеристики, что и психика в целом. Иными словами, для выделения единицы необходимо не просто выделить какие-то, пусть очень важные и значимые, особенности анализируемого, но провести анализ, позволяющий установить соответствие между целым и единицей его рассмотрения. В аспекте данной проблемы, касающейся характеристик неклассической психологии, это означает, что традиционно выделяемые характеристики не являются такой единицей. Отсюда следует вывод, что необходимо выделить единицу анализа в неклассической психологии, которая приводит к стиранию границы между субъектом и объектом, между теоретической и практической психологией и т. п.
Есть основания говорить, что существенной особенностью единицы исследования в неклассической психологии является двусубъектность исследователя, работающего в этой парадигме.
Аналогично тому, как в игре ребенок, по словам Л.С. Выготского, плачет как пациент и одновременно радуется как играющий, психолог, работающий в рамках неклассической психологии, находится внутри решаемой им психологической проблемы и одновременно вне ее.
Исследователь творчества Л.С. Выготского А.А. Пузырей (1986) отмечает, что автор культурно-исторической теории не изучает ни высшие, ни натуральные психические функции – он исследует процесс того, как натуральные психические функции становятся культурными1. Сделать это возможно лишь тогда, когда позиция исследователя двусубъектна, иными словами, когда исследователь одновременно пребывает в двух позициях, ориентируясь и обращая внимание и на натуральные, и на высшие психические функции.
Эта особенность культурно-исторической психологии даже на первый взгляд оказывается непосредственно связанной с интересующей нас психотерапевтической работой. Оказывается, что процесс психологического выздоровления может стать предметом работы исследователя лишь в том случае, если тот, кто осуществляет эту работу, с одной стороны, ориентируется на особенности «больного» (того, кто нуждается в этой работе) и одновременно, с другой стороны, обращен на ту «норму», «идеал», «модель», которая является ориентиром проводимой коррекционной работы. Иными словами, психотерапевт не погружается в болезнь или проблемы человека и не исходит в своей работе из «идеальных образов», он активно исследует, конструирует процесс превращения одного в другое.
Итак, неклассическая психология принципиально отличается двусубъектностью исследователя. Двусубъектность характеризует, в первую очередь, позицию того, кто работает (исследует) в этой парадигме. Двусубъектность позиции исследователя можно легко увидеть на примере рассмотрения основного метода культурно-исторической психологии. Речь идет об экспериментально-генетическом или, как его нередко называют, проектирующем методе психологии.
По мнению Л.С. Выготского, экспериментально-генетический метод позволяет моделировать процессы психического развития человека. При этом необходимо учитывать два фактора.
Первый из них связан с отношениями между психологом и тем или теми, чье развитие он моделирует. Учитывая двусубъектную позицию психолога, он одновременно и отождествляется с тем, чье развитие моделирует, и в чем-то противостоит ему. Такая позиция предполагает, что в процессе проектирования меняется не только тот, чье развитие конструируют, моделируют, корректируют и т. п., но и тот, кто осуществляет этот процесс. Иными словами, проектирующий метод позволяет развиваться (меняться, корректироваться, реабилитироваться и т. п.) не только человеку, по отношению к которому этот метод реализуется, но и в качестве обязательного условия предполагает изменение того, кто этот метод использует и применяет.
Второй фактор касается понимания логики психического развития, представленной в культурно-исторической концепции. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие человека связано с овладением им собственной психикой. Культурные функции по сравнению с натуральными являются осознанными, опосредованными и произвольными. В этом контексте проектирующий метод направлен не на то, чтобы объем памяти стал
больше или увеличилась скорость чтения, а, в первую очередь, на то, чтобы субъект приобрел средства управления как разными видами деятельности, так и своими психическими функциями и процессами.
Это означает, что главным результатом использования проектирующего метода является способность субъекта управлять собой. В этом, по Л.С. Выготскому, состоит и смысл культурного развития. Конечно, нельзя сказать, что использование какого-то
конкретного проектирующего метода сразу приводит к возникновению высших психических функций, но крайне важно, что человек движется в этой «логике» овладения психикой. При этом у него может увеличиться объем памяти или ускориться
чтение, но это – лишь побочные результаты, главное же в том, что он овладел (благодаря использованию психологом проектирующего метода) своей памятью и приобрел психологические средства управления своим чтением. Более того, даже если
характеристики памяти и чтения не изменились, но человек научился в большей степени, нежели ранее, справляться с собой, то это свидетельствует об эффективности проектирующего метода.
Собственно, это и не было моделированием, проектированием психического развития в соответствии с установками культурно-исторической психологии.
Если все сказанное о проектирующем методе применить к психотерапии, то можно сделать ряд заключений. Во-первых, проектирующий метод по своей сути не только не
противоречит целям и задачам психотерапии, но во многом может выступать моделью использования психотерапевтических методов в практике.
Во-вторых, двусубъектность позиции психотерапевта не только сделает его работу более эффективной, но будет служить защитным механизмом, предупреждающим эмоциональное выгорание и личностные искажения в связи с его профессиональной позицией. Помимо этого, использование проектирующего метода в психотерапии позволит тем, кто занимается психологическим врачеванием, развивать разного рода личностные качества, что скажется и на развитии их личности и росте профессиональной компетенции.
Нередко бывает, что психотерапевты, также как психиатры и клинические психологи, в процессе профессиональной деятельности становятся раздражительными, приобретают неврозы, а иногда сами становятся пациентами соответствующих клиник.
Наряду с этим они могут утратить эмпатийность к собственным пациентам, что, естественно, не может не сказаться на качестве предоставляемой помощи. Реализация ими проектирующего метода будет способствовать не только сохранению здоровой психики, но целенаправленному развитию их общих и специальных способностей. Одновременно, это приведет к формированию умения «управлять» собственным самосознанием и его важнейшей частью – профессиональным самосознанием.
В-третьих, благодаря использованию проектирующего метода люди, имеющие разного рода проблемы, в ходе реабилитации будут менее зависимы от влияния различных ситуативных обстоятельств, других людей, в том числе психотерапевтов. В настоящее время психотерапевт нередко становится своего рода в каком-то смысле «иглой», на которую «подсаживаются» его пациенты или клиенты. Они после некоторого времени работы с ним не могут решить ни одну проблему, справиться ни с одной задачей. По любому поводу и даже без него они обращаются к психотерапевту, чтобы он сказал, что им делать и как поступать.
Использование проектирующего метода в психотерапии приведет к тому, что «больные» люди будут в процессе терапии становиться более самостоятельными, обретая способность справляться с теми задачами и проблемами, которые раньше представляли для них трудности.
Использование в разного рода практиках, в том числе и в психотерапии, проектирующего метода позволяет включать в него самые разные методики, как использующиеся современными психотерапевтами, так и вновь конструируемые. Правда при этом следует учитывать некоторые особенности. Во-первых, эти методики должны быть непосредственно связаны со смысловой сферой субъекта.
Многие проблемы человека возникают в связи с реальными объективными обстоятельствами – умирает или заболевает кто-то близкий, происходят разного рода конфликты в отношениях с окружающими людьми, не ладится на работе и т. п. – во всех этих случаях никакой психотерапевт не может изменить положение дел. Именно поэтому помощь многих, в том числе и очень известных, психотерапевтов сводится к тому, что они помогают своим пациентам осмыслять или переосмыслять имеющиеся
проблемы и трудности. При этом, как следует из опыта многих психотерапевтов, даже принадлежащих к разным школам, часто простое осознание и осмысление имеющейся проблемы, а также ее переосмысление – внесение нового смысла – помогает людям
справиться с реальностью, вернее, со своим восприятием этой реальности и отношением к ней. Понимание проблемы, обретение ее нового смысла, который может быть сконструирован с помощью психотерапевта, приводит к тому, что, с одной стороны, человек выходит из депрессии, конфликта, сложных ситуаций и, с другой стороны, меняет себя и обстоятельства собственной жизни.
Во-вторых, связь конкретных методик проектирующего метода со смысловой сферой обусловливает широкое включение в психотерапевтический процесс воображения человека. При этом в некоторых случаях методики могут быть ориентированы на какой-то один вид воображения. Например, люди с недостаточно развитой способностью к образотворчеству и одновременно гиперразвитым смысловым воображением испытывают трудности при решении разного рода учебных задач. Соответственно, в этом случае методика должна быть направлена на развитие тех сторон воображения, которые детерминированы внешними условиям. Средством развития воображения здесь может стать, например, конструирование по условиям. В других случаях методическая задача сводится к целенаправленному развитию одного из компонентов воображения. В частности, установлено, что люди, в воображении которых слабо представлена особая
внутренняя позиция, склонны к разного рода страхам и фобиям.
В этом случае методический аппарат проектирующего метода направлен на создание условий для развития именно этой позиции. Наконец, третья категория людей нуждается не в коррекции воображения, а в его поэтапном и систематическом развитии.
Именно такое развитие, как правило, и ведет к исправлению и реабилитации смысловой сферы конкретного человека.
Работа со смысловой сферой и широкое использование методов, способствующих развитию или коррекции воображения, предполагают третью особенность методик проектирующего метода, которая связана с общением. Если попытаться проанализировать известные методы психотерапии, то большинство из них строится в форме беседы, предполагающей тесное разностороннее общение психотерапевта с человеком, нуждающимся в помощи.
Эта особенность предполагает, что и психотерапевт, и его «пациент» способны общаться – устанавливать общий контекст, строить диалоги и т. п. Если наличие развитой способности общаться у профессионального психотерапевта очевидно (в противном случае он не сможет работать ни в психологии, ни в медицине), то ее
развитие у человека с психологическими проблемами может стать основной целью проводимой психотерапии. Так, хорошо известно, что люди, имеющие проблемы с общением и взаимодействием с другими людьми, могут иметь проблемы в обучении, трудности в устройстве личной жизни и карьеры, слыть конфликтными и т. п.
Более того, у окружающих часто вызывает сомнение интеллектуальный потенциал таких людей, так как они плохо понимают других, смысл задач и ситуаций и т. п. Однако все эти разносторонние проблемы являются следствием в первую очередь того, что человек не умеет или плохо умеет общаться.
Если у «пациента» нет никаких проблем с общением, оно может быть использовано в качестве средства целенаправленного развития коррекции поведения, деятельности, поступков и т. п.
Независимо от того, является ли общение предметом целенаправленной работы психотерапевта или он использует его в качестве особого метода работы с «больным», общение является основой построения любой психотерапевтической работы.
Именно от особенностей общения психотерапевта и «пациента» зависит и успешность этой работы, и постановка правильного психологического диагноза (Л.С. Выготский), и понимание друг друга участниками психотерапевтического процесса.
Особый аспект использования общения в проектирующем методе связан с разного рода тренингами, предполагающими участие не одного «пациента», а группы людей. В этом случае опять-таки бывает необходимо выявить уровень и особенности развития общения у каждого участника психотерапевтических сеансов. Правда, в этом случае, помимо общения «пациента» и психотерапевта, еще необходимо учитывать способность участников такой работы к коллективному взаимодействию. В том случае, если «пациенты» не обладают надлежащим уровня развития общения, испытывают трудности в построении коллективной работы, они едва ли смогут включиться в тренинги.
Подобные тренинги не только не дадут положительного эффекта, то есть не приведут к метаморфозам в поведении, деятельности, развитии людей, но и могут способствовать возникновению новых трудностей и проблем.
Четвертая особенность методик, разрабатываемых на основе проектирующего метода, – их ярко выраженный игровой характер. Применение разных форм игротерапии связано с тем, что в игре представлена смысловая сфера играющего, реализуется его
воображение, используются разные формы общения. Включение игры в психотерапию обусловлено еще и тем, что игровые формы обеспечивают увлекательность и разнообразие методов работы с «пациентами».
С одной стороны, использование игротерапии, на первый взгляд, не требует особых усилий ни со стороны человека, нуждающегося в помощи, ни со стороны психотерапевта. С другой стороны, довольно часто приходится сталкиваться с разного
рода трудностями при применении игры в психотерапии. Так, в некоторых случаях оказывается, что далеко не все «пациенты» готовы включиться в игру и принимать в ней активное участие.
В других случаях, когда нет проблем с включением в игру, оказывается, что в игре человек разрешает свои проблемы, а в реальном мире он «каким был, таким и остался». В третьих случаях, «пациент» как будто бы включается в игру, но не способен ни развить ее, ни реализовать в ней поведение, отличное от реального. Все эти и некоторые другие факторы свидетельствуют, что само понятие игротерапии в психотерапевтической работе с людьми, нуждающимися в помощи, требует специального анализа.
Определение содержания психологического понятия «игротерапия» непосредственно связано с трактовкой игровой деятельности. До сих пор в психологии идут споры о том, что является критерием игры, что отличает ее от других видов деятельности. Не останавливаясь подробно на существующих точках зрения, отметим, что, по нашему мнению, позиция Л.С. Выготского о двусубъектности игры пока не получила должного
признания. Только в игре (или начиная с игровой деятельности) ребенок приобретает способность быть одновременно внутри деятельности и вне ее. Это означает, что «человек играющий» осознает себя участником игры, занимающим определенную позицию, входящим в роль, образ и одновременно – реальным субъектом: Машей, Петей, Иваном Михайловичем и т. п., которые в эту игру играют. При этом живущий в игре принц, зайка, «отличница», любимый сын и т. п. все-таки управляются и контролируются Машей, Петей или Иваном Михайловичем.
Иными словами, игра по своей сути и структуре рефлексивна. Игра не просто предполагает или создает условия для того, чтобы ее участники рефлексировали свое поведение, она требует, чтобы участник игры выступал в двух ипостасях – как «пациент» и как «играющий» (Л.С. Выготский).
Эта особенность игры проявляется и в ситуациях, где она используется. Так, к примеру, использование игры в обучении проявляется в том, что субъект способен, например, осознать себя играющим, но одновременно не терять цель собственного
обучения. Аналогичным образом происходит (должно происходить) и в игротерапии. С одной стороны, это несколько упрощает задачу включения игры в психотерапию, так как любые происходящие с человеком изменения внутри игры в конечном счете приведут к необходимым изменениям в реальной жизни.
С другой стороны, это ставит перед психотерапевтом целый ряд задач, без решения которых использование игры оказывается малоэффективным.
Важным аспектом использования игры в психотерапии является понимание того, что игра (как, впрочем, и некоторые другие виды деятельности) реализуется как самоценная деятельность со своей структурой, особенностями, логикой, а также
как форма организации других видов деятельности. Вопрос об использовании игры в психотерапии касается прежде всего использования игры в качестве формы деятельности. Однако игра в качестве формы может быть использована только тогда, когда человек освоил игру как самоценную деятельность. Иными словами, игру можно использовать во вспомогательных целях только в тех случаях, когда человек, в работе с которым она используется, хорошо умеет играть. Эта особенность игры предполагает, что включение игры в психотерапию весьма ограничено. Более того, можно сказать, что многие проблемы того или иного человека, несмотря на его паспортный возраст, возникают в связи с тем, что он в детстве не научился или плохо научился играть. Поэтому психотерапия может быть направлена на целенаправленное развитие игровой деятельности, а может касаться использования игры в качестве специального метода психотерапевтической работы.
Первый аспект игры хорошо виден на примере построения коррекционной работы с людьми, имеющими зависимость от компьютерных игр. У большинства из них отсутствует психологическая готовность к игре, игровая позиция является практически не развитой, что ведет к тому, что они не управляют своей деятельностью, а оказываются в зависимости от сюжетов компьютерных игр. В других случаях содержание компьютерных игр оказывается не игровым сюжетом для играющих, а некоторой реальностью, в которую они погружаются (А.А. Максимов). Таким образом, основой психотерапевтической работы с ними становится целенаправленное формирование у них игровой деятельности.
Второй аспект игры можно проиллюстрировать с помощью игровых ситуаций, в которых создаются условия для того чтобы субъект начал осуществлять такое поведение или такие характеристики, которых у него в реальной жизни нет. К примеру, девочку дошкольного возраста удалось избавить от страха ходить по лестнице с помощью игры, в которой она помогала спускаться с лестницы «старенькой» женщине.
Специфика игровой деятельности, связанная с ее двусубъектностью, позволяет создать условия для рефлексии пятой особенности методов, реализующихся в рамках проектирования.
Многие практические психологи, занимающиеся психотерапией, хорошо знают, что часто во время «лечения», в присутствии специалиста, в особых условиях и т. п. человек решает имеющиеся у него проблемы: он перестает бояться, становится способным владеть собой, преодолевать свою застенчивость и т. п., но, оказавшись в привычной обстановке, на уроке в школе, на рабочем месте, общаясь с начальником и т. п., вновь начинает испытывать прежний дискомфорт. Именно по этой причине многие
люди, обратившиеся к специалистам, дальше уже не могут существовать без личного психолога, психоаналитика, врача, психотерапевта.
Использование по отношению к ним полноценной игры, в которой субъект одновременно радуется как играющий и плачет как пациент, позволит, помимо создания условий для решения разных проблем, научить «пациентов» выделять в своей личностной позиции эти разные стороны, оценивать одну и ту же ситуацию и с позиции играющего, и с позиции того или иного образа или роли. Это не только сделает эффективность психотерапии более высокой, но приведет к тому, что полученные в ее ходе результаты станут подлинным достоянием человека, структурным компонентом его личности.
Последний, шестой аспект культурно-исторической психотерапии связан с тем, что все выделенные особенности непосредственно связаны с развитием речи. С помощью речи человек осознает свою проблему, с помощью речи учится управлять своим поведением и деятельностью, с помощью речи обретает культурное развитие.
С одной стороны, все выделенные особенности психотерапии, построенной в русле культурно-исторического подхода и неклассической психологии, так или иначе используются как отдельными психотерапевтами, так и известными психотерапевтическими школами. Однако, с другой стороны, специальное выделение культурно-исторических аспектов психотерапевтической работы позволит по-новому осмыслить проблемы психологической помощи людям, осуществлять психопрофилактическую работу и на более глубоком теоретическом и практическом уровне решать конкретные задачи как отдельного человека, так и группы людей. Сказанное легко проиллюстрировать на примере выделенных особенностей
культурно-исторической психотерапии.
Во-первых, выделенные особенности, несмотря на то, что они касаются разных аспектов жизнедеятельности человека, оказываются непосредственно связанными друг с другом в рамках теории Л.С. Выготского. Помимо этого, они возникают и развиваются в логике психического развития в онтогенезе и постепенно реализуются на разных возрастных этапах специфическим образом. К примеру, игра, утратив статус ведущей деятельности , каковой она была для дошкольника, не исчезает, а включается в
иные деятельности, трансформируется и по-иному начинает проявляться на следующих периодах психического развития.
Воображение сначала выступает основой становления и развития игры, а затем меняется и уже в ином виде проявляется и реализуется в следующих возрастах.
Иными словами, в каждой из характеристик методов культурно-исторической психотерапии можно найти все остальные специфические ее черты. Это позволяет при проведении психотерапевтической работы, с одной стороны, использовать методы и способы работы, адекватные психологическому возрасту, имеющимся проблемам и личностным характеристикам человека, нуждающегося в помощи. С другой стороны, это обеспечивает разнообразие форм и методов психотерапевтической работы и при необходимости, как правило, связанной с личностными особенностями пациента, позволяет использовать какой-то определенный вид помощи.
Во-вторых, выделенные особенности за исключением общения, являются, согласно периодизации психического развития Л.С. Выготского, центральными возрастными новообразованиями отдельных периодов. Их изучение позволило установить, что, с одной стороны, их развитие имеет ту же логику, что и развитие других психических функций – они превращаются из натуральных в высшие. С другой стороны, их особенности связаны с тем, что их «натуральный» характер качественно отличен от этого же уровня других психических функций (Г.Г. Кравцов). Так, например, натуральная память или эмоции совсем не похожи на натуральное воображение или речь. С одной стороны, как уже указывалось выше, они все непосредственно связаны между собой.
Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что уже в первых словах ребенка непосредственно присутствует воображение, тогда как такой связи между, например, памятью, эмоциями, мышлением и т. п. не существует. Это ни в коей мере не означает, что эмоции никак не влияют на память или мышление, а память оказывается безразличной к мышлению или эмоциям. Однако в собственно психическом процессе, который в психологии называется памятью, нет ни эмоций, ни мышления.
С другой стороны, «натуральность» психических функций, имеющих статус центральных психологических новообразований, с самого начала обладает некоторыми характеристикам, присущими высшим психическим функциям. Так, уже первые слова малыша, начальные образы воображения, первые игры и т. п. реализуются вполне осознанно. Ребенок говорит: «Дай», твердо зная, чего он хочет, он конструирует поле смыслов по своему желанию, он реализует это поле в реальном пространстве согласно своим намерениям. При этом, конечно, неправильно отрицать и некоторый
проективный характер всех центральных психологических новообразований: начиная с оговорок, кончая тем, что в образах воображения и сюжетах игры человек часто бессознательно (неосознанно) реализует свое восприятие мира, имеющиеся у него
проблемы и личностные характеристики. Тем не менее с самых первых проявлений и по мере своего развития в качестве центральных психологических новообразований эти функции реализуются субъектом вполне осознанно и даже произвольно, т. е. с
некоторым участием волевых усилий.
В отличие от них иные психические функции, не выступающие центральными психологическим новообразованиями, не только в своих первых проявлениях, но и достаточно долго реализуются как непосредственные, неосознанные и неуправляемые, т. е. непроизвольные.
Качественным образом отличается и процесс превращения натуральных функций в высшие (в зависимости от того, имеют ли они статус центральных психологических новообразований).
Если «обычные» психические функции, согласно полученным данным, опосредствуются центральными психологическим новообразованиями, то сами центральные психологические новообразования приобретают характер высших по мере того, как
они становятся предметом сознания субъекта. К примеру, субъект научается управлять своими эмоциями по мере включения в них воображения как центрального новообразования дошкольного возраста. Само же воображение, с одной стороны, с самого начала управляется субъектом, а возникновение разного рода страхов на его основе говорит об искаженном характере его развития. С другой стороны, подлинно высшим воображение становится у ребенка, самосознание которого позволяет взглянуть на собственное воображение со стороны, т. е. по выходе из дошкольного возраста.
Эти теоретические рассуждения об особенностях разных психических функций имеют непосредственное отношение к обсуждаемым проблемам психотерапии. Так, осмысление методов психотерапевтической работы с позиций культурно-исторической теории позволяет с самого начала говорить, что они направлены на «лечение», а не на воздействие на симптомы.
Л.С. Выготский, говоря о постановке психологического диагноза, отмечал, что многие проявления психологических проблем связаны не с причиной, которая привела к возникновению «болезни», а с некоторым ее следствием. Рассмотрим практические методы и их характеристики работы с людьми, имеющими разного рода проблемы, в контексте данного подхода позволяют с самого начала «отделить зерна от плевел» и сделать психотерапевтическую работу по настоящему терапевтической.
Наконец, в-третьих, рассмотрение основ психотерапевтической работы в контексте культурно-исторического подхода Л.С. Выготского позволяет решать еще один пласт проблем. Это в первую очередь связано с характеристиками той «неклассической» психологии, которая была предложена Л.С. Выготским.
Использование психологии «двусубъектности», с одной стороны, снимает всякие противоречия, противостояние, антагонизм позиции «врача» и «пациента», что крайне важно для решения проблем этического характера. С другой стороны, как уже
указывалось раннее, такой контекст позволяет психотерапевту реализовать защитные механизмы, что сказывается и на его профессиональном уровне и особенностях эмоционального выгорания. Помимо этого, проводимая в русле культурно-исторического подхода психотерапевтическая работа создает основу для того, чтобы даже в случае, если полностью не удалось исцелить «больного», полученные сдвиги в его психическом развитии будут им самостоятельно реализоваться в повседневной жизни.
Последний аспект, который необходимо затронуть, говоря о культурно-исторических основах психотерапии, касается особенностей использования психотерапевтических методов в разных культурах. Несмотря на то, что понятие «культурное развитие» у Л.С. Выготского преимущественно используется как синоним собственно человеческого развития, связанного с историей и логикой развития высших психических функций, специфика данной теории в том, что человек, имеющий проблемы или не имеющий их, берется не изолированно, а как представитель той или иной культуры. С этих позиций психотерапия, также как и профилактика разного рода проблем и болезней или образование, является частью культуры. Соответственно построение всех практических форм работы с людьми невозможно без учета особенностей той культуры, в которой живет или должен жить человек. Построение психотерапевтической работы без учета культурных особенностей людей может не только не помочь в решении имеющихся трудностей, но и стать основой для появления новых серьезных проблем психического и соматического здоровья человека.
Как-то в Дании в школе для проблемных подростков пришлось совместно со специалистами, работающими с этими детьми, разрабатывать психотерапию для девочки-датчанки, которая была неуверена в себе, боялась всяких новых ситуаций, людей, была малоактивна, предпочитала просить помощи прежде, чем даже начинала что-либо делать. При разработке логики психотерапевтической работы с ней и выработке методов воздействия учитывались самые разные факторы – отношения в ее семье,
особенности ее взаимодействия с родителями, первые неудачи в школе и т. п.
Так психотерапевты работали с девочкой по имени Мелана, эта работа дала успешные результаты, и педагоги школы, посчитав, что использованные методы носили универсальный характер, не посоветовавшись с психологами, стали включать эти
методы в работу с турецким мальчиком, который имел многие внешние симптомы «болезни». Дело чуть не кончилось трагедией, так как мальчик совершил попытку суицида. Основная причина неэффективности проводимой с ребенком из турецкой
семьи психотерапевтической работы была связана с культурными особенностями и традициями семейного воспитания.
С одной стороны, может быть, не стоит специально создавать особую культурную основу психотерапевтической работы, а просто при использовании отдельных методов коррекции развития людей учитывать их культурные особенности. С другой стороны,
это гораздо проще декларировать, нежели выполнить. Имеющиеся традиционные методы работы с людьми (консультации, тренинги, беседы и др.), которые имеют те или иные психологические проблемы, обычно не осмысляются в рамках той или иной культуры. Они являются внекультурными, или поликультурными. Результативность таких методов, даже если они позволяют оказывать ситуативную помощь человеку, представляется проблематичной, поскольку ориентированы на некоего абстрактного субъекта без культурной принадлежности.
Реализация культурно-исторического подхода в психотерапевтической, консультационной, а также психопрофилактической работе позволит существенно повысить ее эффективность.
Несмотря на то, что основы культурно-исторической психотерапии, по сути, последовательно, хотя и имплицитно, представлены в работах Л.С. Выготского, необходим их целенаправленный анализ и теоретическое осмысление.
Нельзя, конечно, сказать, что культурно-историческая психотерапия – это универсальный ключ к решению всей психотерапевтической работы.

@темы: интересная статья

---

Миф о голосе крови-3

[PsychologistN]

Для людей, прошедших войны в горячих точках, редко бывают люди ближе, чем товарищи по оружию. «Мы там были вместе». Вместе – это не физически, это значит, переживали вместе: страх, боль, ужас, бессилие, «радость победы и горечь поражения».
В кино нередко используется сюжет, в котором люди разного возраста, пола, социального статуса, часто не родственники (или не любящие друг друга родственники) попадают в сложную ситуацию. Они от кого-то убегают или что-то ищут. Именно напряжённая ситуация заставляет героев (или помогает им?) сблизиться. Пересмотрите старые фильмы: «Человек дождя», «Леон», «Сёстры» (режиссер Бодров). Там вдумчиво, изыскано и достоверно показан процесс, как люди находят друг друга.
В мирной и не «киношной» жизни общие испытания также могут сблизить людей. Но приглядитесь, как в тех же семьях родственники старательно дистанцируются от «чужих» горя, боли, страха. О, это жуткое утешение, звучащее как приказ: «не бери в голову!». Таким образом, что-то серьезное и настоящее, что могло бы стать шагом навстречу друг к другу, проходит мимо...
Недавно я была свидетелем и участником печальной истории. У меня в группе занималась милая молодая женщина (под 30). Она была замужем, все в этой приличной семье хотели детей, но забеременеть у нее никак не получалось. И, наконец, это произошло! Интересно, что об этом узнали только я и ее близкая подруга, но ни мужу, ни маме (об отношениях с которой она говорила, что они теплые) она ничего не сказала, «чтобы не волновать раньше времени». А потом произошел выкидыш… В порыве отчаяния она поехала к маме – плакаться. Как она потом с горьким юмором описывала мне – глаза у мамы немедленно стали стеклянно-холодные, и единственно, как она прокомментировала происшедшее: велела ничего не говорить мужу: «а то он тебя, бесплодную, бросит». А потом мама встала и… пошла делать генеральную уборку квартиры, даже антресоли, которые много лет никто не трогал, разобрала. И говорила пылко и много, но исключительно об уборке. И ни единого живого слова участия…

***
Неужто только «в годину сложную» людям дано сблизиться? Конечно, нет! На самом деле семья может предоставить немереное количество точек соприкосновения, из которых могут вырасти общие переживания – основа душевной близости.
Точки соприкосновения это то, что мы вместе - любим. Можно вместе выращивать помидоры или разводить кактусы, можно вместе ходить в театр и потом пылко обсуждать, что имел в виду режиссер. А еще - ходить в походы. Ловить рыбу. Можно учиться чему-то вместе – кулинарии или иностранному языку… Очень сильное и яркое совместное переживание – секс. И, конечно, можно воспитывать детей и вместе радоваться их успехам, росту, развитию.
К сожалению, чаще всего всё это остаётся на уровне совместной деятельности, не поднимаясь до общих переживаний. Даже пресловутые интимные отношения, как отмечают сексологи. «Притом, что современный мир переполнен эротикой, счастливые интимные отношения становятся все большей редкостью…» (сексолог, доктор наук Сергей Агарков)
Ну, а заниматься ребёнком у нас значит пасти, натаскивать, приучать к дисциплине. Поэтому, в основном, заботы родственников ограничиваются внешними факторами: учеба, здоровье, поведение. Главные же переживания ребенка, его разочарования и открытия, в семье никому не интересны.
С другой стороны, совсем без общих переживаний жить вместе невозможно. И тогда на помощь приходят… ссоры! Маленький экскурс в историю семейной психотерапии: когда она только набирала обороты и изучала, что это за система - семья, как она устроена, какие законы правят этой системой, было выяснено, что жизнь очень большого количества семей расцвечена обильным количеством тихих ссор или громких скандалов (где как принято). Потому что других возможностей одновременно испытывать похожие чувства, кроме как «выяснять отношения», у большинства людей нет. Как нет в опыте умения строить доверительные отношения. Поэтому одним страшно: «я откроюсь, а мне по морде», другим жалко: а вдруг «я получу меньше, чем отдам»?
И тогда наиболее доступной и распространенной формой взаимодействия в семье становятся игры и манипуляции, благо в этом есть многовековой опыт. О них еще поговорим…

***
Позволю себе привести здесь еще одно «лыко в строку» - отрывок моей пока еще неопубликованной повести «Дама с собачкой. Почти по Чехову».
…Как шпион из фильмов, она вынуждена была теперь жить двойной жизнью - внутренней, в которой она никому не могла признаться, и внешней, в которой надо было притворяться и быть как все.
Поэтому ни дома, ни на работе она никому не рассказывала о своих прогулках. Как бы она объяснила, зачем она тратит время «на подумать»? В ее окружении скорее приняли бы любовную интрижку или какие-нибудь тайные пристрастия. Но просто гулять и при этом думать? Этого никто бы не понял.
Впрочем, ей это было привычно – скрывать от всех на свете движения своей души.
Вопросы, которые тревожили ее в ту пору, относились скорее к юношескому возрасту. Анне было под сорок, но в свое время она так и не переболела ими. Тогда ее робкие попытки вглядеться в окружающий ее мир были прерваны на ранних этапах созревания ее души. Но теперь они встали перед ней во весь рост и смотрели на нее скорбными глазами несостоявшейся судьбы.
Например, что это такое, когда люди близки? Из книг Аня знала, это когда можно говорить о сокровенном. Но что это такое - сокровенное?
На первый взгляд, люди вокруг вовсю откровенничали, прямо вываливали друг на друга всю подноготную. Например, про болячки, о которых за столом говорить не принято; А еще, про интимные подробности сексуальной жизни - Аня, например, от мамы знала, что папа, как мужчина всегда был «не фонтан». Охотно делились своими мечтами, на тему «как бы я прожил свою жизнь, если бы мог». В основном мечты сводились к большим деньгам, (типа найти клад, получить наследство, выйти замуж за миллионера), безделью и развлечениям. Делились также тайными обидами на родственников и коллег, и всякими другими тайнами: кто с кем спит, кто, кого, как охмуряет или одурачивает. Были еще чисто мужские темы, в них Аня была некомпетентна. Зато она отлично разбиралась в женских. Главных дамских секретов было два: Как выглядеть лучше, чем есть, а также как заловить и/или удержать мужчину.
Судя по тому, что ближе от этих разговоров не становились, это было явно не сокровенное.
Страшная мысль закралась ей в голову: возможно ли, что сокровенное есть не у всех? Тогда становилось понятно, почему в ее кругу считалось неприличным лезть в чужую душу и тем более раскрывать свою. Возможно, там раскрывать было нечего.
Хотя почему только в ее кругу? Разговоры везде были одинаковыми. На работе, в магазинах, в кафе, в гостях, в телевизоре...

Продолжение следует
Евгения Белякова

Взято тут: impressionante.livejournal.com/25767.html#cutid...
Страничка в Facebook: www.facebook.com/pages/%D0%90%D1%80%D1%82%D0%A1...

@темы: миф о голосе крови

---

Эмоциональное выгорание

[PsychologistN]

Гори, гори, моя эмоция

Максим Малявин

Причин для возникновения синдрома эмоционального выгорания всего два: беспросветность и бесперспективняк.


Читать полностью на сайте журнала АВС

@темы: интересная статья

---

EMDR

[Лаодамия]

19 - 22 апреля (четверг - воскресенье) 2012 года в Москве состоится Базовый тренинг EMDR(ДПДГ) - метод Ф.Шапиро по работе с травмой

EMDR (ДПДГ) - метод десенсибилизации и переработки движением глаз - разработан Ф. Шапиро для работы с травматическими переживаниями и ПТСР

Тренинг является 1 ступенью программы, аккредитованной Европейской и Американской ассоциациями EMDR. По окончании выдается соответствующий сертификат.

Тренинг предполагает знакомство с теоретической и практической сторонами подхода. Работа в малых группах и парах под наблюдением ведущего и ко-тренеров даст возможность попробовать себя и в роли терапевта, и в роли клиента.

Ведущий: Уди Орен (Ehud Oren), доктор наук по клинической психологии, президент Европейской Ассоциации EMDR, соучредитель и руководитель Израильского отделения Европейской Ассоциации EMDR, тренер и супервизор Института EMDR.

Стоимость участия - 16000
Дом научно-технического творчества молодежи, ул.Донская 37

Контакты организаторов: [email protected]
Юлия Локкова [phone]
Дарья Свиридова [phone]

Сайт EMDR в России emdrrus.wordpress.com/

Подробнее о тренинге - http://www.facebook.com/events/213333332093377/?notif_t=event_invite
и здесь http://vk.com/event37706896

Организуют мои коллеги. Вообще, любопытный метод, при коротком знакомстве кажется, что это слишком просто, на самом деле, разумеется, не так)) Кстати, моей знакомой очень помог этот метод: у нее была травма, и когда приезжающий мастер поработала с ней методом EMDR, ей стало значительно легче.

Так что кому интересно, велком))) ну и просто если вам есть что сказать об этом методе, можно обсудить

@темы: тренинг, курсы повышения квалификации

---

Лекции по зоопсихологии

[PsychologistN]

Продолжаю выкладку лекций по зоопсихологии Зои Александровны ЗОРИНОЙ, прослушанных мною в 2007-2008 гг на базе "Московского психолого-социального университета"

Лекция 1: www.diary.ru/~shorkina/p174726601.htm
Лекция 2: www.diary.ru/~shorkina/p174992275.htm

Лекция 3. Введение в курс. Окончание.

Все, о чем мы говорили до сих пор, относится к попыткам классификации поведения с точки зрения его формирования в онтогенезе, лежащих в его основе психофизиологических механизмов, приспособительных функций и т. п. Однако есть еще проблема систематизации конкретных поведенческих актов. Эту задачу, с нашей точки зрения, наиболее удачно решает классификация, предложенная Д. Дьюсбери (1981), которая обобщает и организует все многообразие форм поведения. Д. Дьюсбери – американский ученый - автор руководства по поведению животных, написанного в 70-е годы и переведенного в России в 1981 году. Мы частично переработали и дополнили эту классификацию. Она подразделяет поведенческие акты на три основные крупные группы - индивидуальное, репродуктивное и социальное
Индивидуальное поведение включает разнообразные двигательные акты разного уровня сложности, направленные на выживание и жизнеобеспечение отдельной особи.
Локомоция - перемещения животного в пространстве, необходимые для выполнения практически любых приспособительных функций. Таксисы и тропизмы у простейших, хождение на задних конечностях у приматов. Оценка локомоции (двигательной активности) проводится, когда хотят охарактеризовать уровень возбудимости животного. Для оценки этой формы индивидуального поведения применяют тест “открытое поле”. Наряду с этим надо учитывать, что в процессе эволюции происходит и качественное усложнение этой функции – появление бипедии и прямохождения –ключевой этап антропогенеза. (не потопаешь, .. Дурная голова))
Манипуляционная активность (МА). Этот параметр поведения рассматривается не в пример реже, чем двигательная активность. Этим термином обозначают - это совокупность действий особи с предметом, направленная на его адекватное использование в приспособительной деятельности. МА представляет собой систему элементов разного иерархического уровня, которые определенным образом объединены между собой. Число способов фиксации, число совершаемых с данным предметом действий, степень их разнообразия, последовательность отдельных действий, их сочетание и структура. Комбинация этих показателей может создавать очень сложную систему. У разных животных очень разный спектр МА. Наиболее сложная МА свойственна главным образом приматам с их хорошо развитыми передними конечностями. Развитие кисти у обезьян позволяет им производить многие сложные цепи действий и по собственной инициативе, и подражая человеку. Причем диапазон практически не ограничен. Помощники инвалидов поворачивают страницы, пользуются столовыми приборами, открывают двери, кормят больных с ложки. Подметание вольеры пучком сельдерея, «измерение давления» с помощью похищенного тонометра и т.д.
Антропоиды - это один полюс возможностей. Даже другие обезьяны манипулируют предметами гораздо более примитивно, не говоря о представителях других таксономических групп. На другом полюсе - большинство грызунов, многие птицы. Так, голубь совершает только небольшое число стереотипных, монотонных и простых действий - подбирает зерно, долбит корки, практически не придерживая их лапами, подбирает и переносит в гнездо ветки и прутья. Можно возразить, что причина этого в чисто анатомических особенностях строения тела птиц - передние конечности превращены у них в крылья, которые имеют совершенно другие функции и которыми нельзя ни брать, ни удерживать предметы. Однако оказалось, что это не мешает другим птицам, которые обладают столь же ограниченными двигательными возможностями, но более совершенной нервной системой, добиваться гораздо более высоких результатов. Такие птицы с их более развитыми когнитивными способностями могут осуществлять с предметами сложные и разнообразные манипуляции. Так, оказалось, что у врановых птиц довольно сложная МА - они совершают с предметами очень разнообразные и довольно тонкие действия - развязывают узлы на веревке, открывают банки, орудуют прутиком для вытаскивания насекомых из-под коры и даже изготавливают несложные, но соответствующие ситуации орудия.
Есть и другие примеры того, что уровень сложности этой формы поведения определяется не только морфологическими особенностями эффекторов, но также и общим уровнем организации поведения и психики животного.(Эту категорию поведения интенсивно изучали наши отечественные зоопсихологи – К.Э. Фабри, М.А. Дерягина) Так же как двигательная активность, это одна из базовых форм поведения, она составляет необходимый компонент пищевого, гнездостроительного, исследовательского, орудийного, а также других сфер поведения животного. Важно отметить, что МА – это важнейший способ обследования свойств предметов окружающего мира – основа ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ (когнитивной) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (интеллекта у высших животных). Манипуляционные игры – необходимое условие формирование высших психических функций животных.
Исследовательская активность - еще одна базовая форма поведения, которая составляет основу ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ (когнитивной) деятельности животных (как и человека). Она представляет собой комплекс реакций, которые знакомят животное с окружающей средой, со всеми изменениями, которые в ней происходят, с действующими на него раздражителями. По выражению Тинбергена (1963) исследовательская активность создает основу для “индивидуального программирования поведения”, обеспечивает не только готовность к сиюминутным реакциям, но создает у животного знание (cognition) окружающей Среды, или, по А.Н. Леонтьеву (1979), способствует созданию “Образа мира”.
Исследовательская активность весьма различна по своей структуре и сложности. Она может ограничиваться простой ориентировочной реакцией - поворотом головы в ответ на звук. Но во многих случаях это сложная деятельность, куда входит перемещение (двигательная активность), а также манипуляционная активность – обследование предметов окружающего мира.
Кормовое (или пищедобывательное) поведение – направлено на удовлетворение важнейшей биологической потребности - потребности в пище. Кормовое поведение представляет собой сложный комплекс двигательных актов, которые направлены на отыскание, схватывание, удержание добычи и на последующее манипулирование с ней - обработку и собственно поедание. Большинство этих действий являются инстинктивными - они генотипически обусловлены, видоспецифичны для каждого вида и одинаковы у всех его представителей.
Во многих случаях способ питания столь же четко характеризует принадлежность особи к определенному виду, как и, например, особенности окраски или строения тела. Способ потребления пищи – визитная карточка вида.
Примеров бесконечное множество, вот некоторые:
Многие таежные звери и птицы едят одну и ту же пищу - кедровые орехи. В сезон их созревания, тайга бывает буквально засыпана ореховой скорлупой.
Опытный таежник сразу понимает, кто именно расправился здесь с шишкой. Если из нее вытащены все орехи, а чешуйки, хотя и растрепанные, остались на месте, значит шишкой занималась кедровка. Медведь, наоборот, сначала откусывает и выплевывает все чешуйки, а потом съедает орехи вместе с самой шишкой. А белка "потрошит" шишку тщательно и основательно, так, что от нее остается только голый стержень.
Способ разгрызания орехов тоже у каждого свой. Мелкие таежные грызуны обгрызают верхушку ореха, снимая с него мелкую стружку. Обнажив ядро до половины, они его вытаскивают и съедают. После такой трапезы остаются половинки скорлупок с зазубренными краями. А кедровки, да и другие птицы, вылущив орехи из шишки, их раскалывают.
Столь же характерные следы оставляет другой вид птиц, кормящийся шишками, правда, не кедровыми, а сосновыми. Чтобы легче справиться с шишкой, большой пестрый дятел устраивает "кузницу" - зажимает ее в какую-нибудь щель в коре или в промежуток между стволом и сучком. Иногда дятел клювом "подправляет" такую щель, чтобы она лучше соответствовала его целям. И если кузница "удалась", то дятел пользуется ею изо дня в день, так что под ней скапливается целый ворох распотрошенных шишек. "Кузница" настолько удобна и привычна дятлу, что он приносит в нее не только шишки, ради которых она и устроена, но и другую пищу, даже такую необычную, как клубника с соседних садовых участков. Другие примеры особенностей пищедобывательного поведения приведены в лекции «Основы этологии».
Подобных примеров видотипичности (видоспецифичности) пищевого поведения этологи описали бесконечное множество. ИХ НУЖНО ЗАПОМИНАТЬ, Т.К. ВСЕ ОНИ ОТРАЖАЮТ НАЛИЧИЕ У ВИДА НАСЛЕДСТВЕННО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ФИКСИРОВАННЫХ КОМПЛЕКСОВ ДЕЙСТВИЙ (ФКД) - ОСНОВЫ ИНСТИНКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ. Это предмет изучения этологии.
Как и в любом другом типе поведения такие генетически (наследственно) обусловленные действия тесно переплетены с действиями, “приобретенными” в результате индивидуального приспособления к среде - благодаря обучению. Пластичность кормового поведения - т. е. диапазон изменений при изменении условий среды - у большинства животных довольно велик. Особенно актуальна такая пластичность в условиях антропогенных трансформаций среды. Многие животные в городских условиях быстро переключаются на совершенно новые для них корма и применяют новые способы его добывания. Например, врановые птицы, и в обычных условиях известные своей всеядностью, в городе очень гибко используют все виды кормов - и природные, и антропогенные. Помимо использования помоек, свалок, скотобоен, они очень изобретательно эксплуатируют зверофермы - сами выдвигают кормушки, знают расписание раздачи кормов и по часам слетаются тысячными стаями.
На полях они иногда ходят за кукурузной сеялкой, но не роются наугад, а как бы рассчитывают расстояние между посеянными зернами. Во всех этих случаях поведение - результат переплетения видотипичного и индивидуально приобретенного.
Можно отметить, что на выработке пищедобывательных реакций основано большинство психологических и физиологических методик изучения поведения и психики животных.
О др. формах индивидуального поведения мы упомянем более кратко
Поведение, направленное на поиск оптимального температурного режима, которое обеспечивает процессы терморегуляции.
Защитное и оборонительное поведение. Оно связано с поисками убежища, избеганием опасностей, охраной детенышей. Экспериментальные психологи и физиологи ВНД очень активно изучают оборонительное поведение, применяя различные специальные методики, например, пассивное и активное избегание электрического тока.
Гигиеническое поведение направлено на поддержание чистоты тела, а также осуществление уринации и дефекации. Одна из его разновидностей - так называемый груминг, или обыскивание. Это очень важный компонент в социальных отношениях многих видов животных, зачастую столь разных, как человекообразные обезьяны и птицы. Наряду с этим уровень дефекации четко характеризует уровень эмоционального напряжения. Этот показатель можно измерить с помощью теста “открытое поле”.
Способы выполнения всех этих функций также в основе своей имеют генетическую программу и характерны для каждого вида. Дикие кабаны, перемещаясь в пределах своей территории, используют для дефекации совершенно определенные места, не загрязняя все подряд. То же у мышей в клетках. У обезьян, которые перемещаются по верхушкам деревьев, этого нет.
Автор этой классификации Д. Дьюсбери включает в нее и игру. Однако в отечественной психологии принято другое представление. Игра - по определению Фабри это совокупность специфически ювенильных проявлений всех форм поведения взрослого животного, характерная главным образом для молодых особей (Фабри, 1993). По определению Д.Б. Эльконина (1997) игра - это форма деятельности, “в которой складывается и совершенствуется психическое управление двигательным поведением на основе ориентировочной деятельности”. Игра - одна из центральных тем работ отечественной зоопсихологии середины XX века.
Орудийная деятельность - особая категория индивидуального поведения, когда одни предметы окружающей среды используются для воздействия на другие, в качестве средств, повышающих эффективность поведения в какой-либо сфере жизнедеятельности или даже уровень всего поведения в целом (Фабри, 1980). Это, несомненно, важная категория поведения, особенно в связи с проблемой разума животных. Однако она не столь универсальна, как рассмотренные выше, потому что к использованию орудий прибегают относительно немногие животные, причем в определенных и достаточно редких ситуациях.
Таков краткий перечень ИНДИВИДУАЛЬНЫХ форм поведения особи, которые не зависят, или почти не зависят от активности сородичей.
Следующая сфера - репродуктивное поведение. Оно уже включает взаимодействие по крайней мере двух животных. Связано с образованием брачных пар, выведением потомства и его воспитанием. Брачные ритуалы или ритуалы ухаживания животных, очень своеобразны и тоже могут служить визитной карточкой вида, как и кормовое поведение, примеры которого мы только что рассмотрели. У многих видов они включают сложнейшие церемонии (например, токование у тетеревиных птиц, даже строительство специальных сооружений - у шалашников). Некоторые виды образуют постоянные пары, которые узнают друг друга по индивидуальным признакам. Важнейшую роль в изучении репродуктивного поведения сыграла этология.
Социальное поведение включает все типы взаимодействий животных в сообществе. Диапазон этих взаимодействий очень широк и зависит от структуры образуемого видом сообщества. (подробно см Зорина и др. Основы этологии и генетики поведения. 1999. Гл. 5).
И, наконец, можно упомянуть, что проявление всех форм поведения находится под влиянием суточных, сезонных и других биологических ритмов.
Таков краткий очерк основных форм индивидуального, репродуктивного и социального поведения животных. Часть из них мы рассмотрим более подробно при обсуждении проблем онтогенеза и эволюции поведения.

@темы: лекция

---

Миф о голосе крови-2

[PsychologistN]

...Близость начинается с общих переживаний. Что это такое?

В наших изысканиях давайте попробуем не забегать вперед. Давайте для начала попробуем разобраться, что люди имеют в виду под словом «семья»?
Иногда мне кажется, что представления о семье по своей незыблемости напоминают слепую веру в Бога − некая абстракция, на которую возлагается куча надежд. И то и другое не подлежит обсуждению, но входит в обязательную программу жизни человека. Без этого нельзя. Просто нельзя и все.
Возможно поэтому, большинство удовлетворяется стереотипными клише, называемыми народной мудростью: «Муж и жена − одна сатана», «Вся семья вместе, так и душа на месте». В народных мудростях семья - «дано», как в задачнике по арифметике. И любовь - как само собой разумеющееся.
(Сколько себя помню, народные мудрости неслись и несутся отовсюду. Они объясняют, внушают, требуют - как и куда надо жить. Очень похоже на магнитофонную пленку с одними и теми же песенками, которую крутили в пионерском лагере времен моего детства.)
Ну, что ж, попробуем обратиться к авторитетам. Энциклопедический словарь быстро ставит нам мозги на место: там ничего нет ни про любовь, ни про душевную близость! Есть про «кровное родство», «общность быта» и «моральную ответственность». Семейный кодекс еще конкретнее. Там семьей называется: «круг лиц, живущих под одной крышей и ведущих совместное хозяйство».
Вполне возможно, что часть людей живут вместе только для того, чтобы вести совместное хозяйство. В этом нет ничего постыдного или плохого. Но почему-то по аналогии мне вспоминается развод знакомой пары. Вот уж у кого с ведением совместного хозяйства никаких ни проблем, ни разногласий не было! Но как же неэтично они вели себя во время развода! Они говорили друг о друге гадости, точно соучастники мелкого, ненужного, грязного преступления… Я была «буфером» между ними, и у меня осталось впечатление, что подсознательно они искали в совместном житье что-то еще, кроме хозяйства. А не найдя этого что-то еще разочаровались, обиделись друг на друга и начали нелепо, по-детски мстить друг другу.
Помните как в сказках: «Пойди туда, не зная куда… принеси то, не знаю что…» Мне кажется, это что-то из этой серии.

***
«С чего начинается Родина?» Риторический вопрос… А откуда у человека формируются представления об отношениях между людьми вообще и о семье в частности? Правильно, из детства.
Позволю себе привести здесь несколько крошечных отрывков (из разных мест) повести «Дама с собачкой. Почти по Чехову». Повесть входит в книгу, но опубликована она будет еще не скоро, сейчас только делаем макет. Вот и не удержалась, уж больно «лыко в строку»!

===========================================================
…Интуитивно Аня чувствовала, что родители не видели, не понимали, не уважали друг друга. При этом они жили вместе и считались хорошей семьей. «Скованные одной цепью»…
И как бывает иначе, она не знала…

===================================================
…Время от времени она пыталась делиться с родителями своими переживаниями, но ей быстро показали распространенную игру под названием «Не говори ничего, что может расстроить мамочку». А маму расстраивал любой намек на наличие у дочери не только школьных оценок и насморка, но и своей внутренней жизни.
Чтобы на эту жизнь не оставалось времени, Аню загрузили по полной. Так как у Ани хорошо шла математика, ее отдали в специальную математическую школу. Для общего развития ей добавили английский язык, музыкалку и модное тогда фигурное катание. Поощрялось также увлечение Ани литературой.
Но стоило ей только заикнуться о своих проблемах, как ее высмеивали или отмахивались: «Не бери в голову!» или «Какие глупости!». Для Ани это были не глупости. И она твердо усвоила, что говорить то, что чувствуешь, не надо, о чем думаешь – тем более.
Но настоящим убежищем от любви для их семьи оказалось общение на нейтральные темы. Это был старый проверенный рецепт. Разговоры в их доме всегда сводились только к текущим делам: хозяйство, здоровье, немного политики. Мама, например, очень переживала за голодающих в Африке детей. Она прямо плакала, когда по телевизору показывали рахитичных негритят с вздутыми животами...

========================================================
…боль отпустила. Но одиночество осталось. Аня оглянулась вокруг и увидела обыденность этого одиночества. Потому что все окружающие ее семьи жили по тому же принципу: родителей интересовали только оценки и поведение, и они категорически не хотели знать, чем живут и отчего умирают их дети.

Аня умирала от голода любви и замерзала от одиночества…

====================================================================
Предупреждаю сразу, это не моя автобиография и персонаж повести не имеет ко мне никакого отношения. О моих родителях и детстве можно почитать здесь:

impressionante.livejournal.com/12320.html
impressionante.livejournal.com/12859.html

Но неправда ли, насколько узнаваемый, как говорят писатели: «жизненный» образ героини? Откуда взяла? А из жизни и взяла. Собирательный образ. Типичный частный случай. Открою страшную тайну - за 20 лет работы с людьми я других отношений в семье почти не встречала...

***
А вот это уже не книга. Это - Жизнь. В моем психотерапевтическом архиве хранится листок бумаги, написанный отнюдь не подростком, как может показаться на первый взгляд, а совсем взрослым человеком, в здравом уме и твердой памяти. Этот документ (естественно, с разрешения автора) я сегодня публикую здесь. Пунктов там было намного больше, мы с ним оставили меньше половины. Не будем хвататься за голову, судить и казнить его за то, что он позволил себе быть откровенным с собой и с нами.

За что я ненавижу свою маму.
1. Она очень редко обнимала меня в детстве, никогда не тискала, не бодалась и не дурачилась со мной…
2. Она любит попрекать меня тем, что родила меня и вырастила, что я не голодал и не ходил голым...
3. Она может запросто переложить мои вещи, куда ей вздумается, а мне потом приходится искать их по всей квартире. Когда я говорю ей об этом, она мне отвечает; что они ей мешают…
4. Она всегда предрекает, что у меня будет все плохо…
5. Она всегда дает мне советы, даже если ничего не понимает в том, о чем говорит. Она всегда лучше меня знает, что мне нужно…
6. И еще я ненавижу ее за то, что хотел бы ее любить, но не могу...
…………………………………………………………………….

Отчего мне так хочется плакать над последним пунктом?

Продолжение следует

Взято тут: impressionante.livejournal.com/25353.html
Страничка в Facebook: www.facebook.com/pages/%D0%90%D1%80%D1%82%D0%A1...

@темы: миф о голосе крови

---

Миф о голосе крови

[PsychologistN]

Существует стойкое, многовековое убеждение, что родственники – это обязательно близкие друг другу люди. То есть все друг друга любят и, конечно, понимают. Причём становятся они близкими автоматически, просто по факту родства.
Миф, развеянный еще в Древней Греции! Вспомним греческие трагедии, где именно близкие родственники убивали друг друга. (И сейчас убивают, только не физически, а морально…)
Хотя, на самом деле, эта теория (о близости родственников) вполне имеет право на существование - люди, живущие вместе, имеют больше возможностей узнать, понять - найти друг друга.
На практике все выглядит несколько иначе.
Дело в том, что понятие семьи в психотерапии несколько иное, чем в юриспруденции. С точки зрения юриста брак считается законным, если люди (даже нигде официально не зарегистрированные) живут вместе, у них совместное хозяйство, общие дети, и т.д.
Для психотерапевта все это не котируется. Котируется только одно – насколько люди душевно близки друг другу. Без душевной близости это не семья, а сожительство.
К сожалению, на сегодняшний день психотерапия является одним из немногих институтов, занимающихся практическим (по факту!) исследованием семьи.
Именно психотерапия в свое время заявила, что «близость» близких людей – родителей, детей, супругов – не даётся от природы. Она выращивается, строится по кирпичику. Потому что ни печать в паспорте, ни дети, ни многолетнее проживание под одной крышей не гарантируют теплых, доверительных отношений.
Могу сослаться на собственный многолетний опыт работы: давным-давно я убедилась, что самый редкий и дорогой «товар» в мире – искренность и душевная близость.

Что же такое близость?

***
Эрик Бёрн трактовал близость как полное отсутствие манипуляций и эксплуатации в отношениях.
Близкие отношения предполагают равенство (ты – человек, я – человек), уважение к ценностям и интересам друг друга.
Настоящая близость не терпит игры! Поэтому нет необходимости подбирать слова, демонстрировать специальное поведение, изображать чувства. Наоборот – в общении можно быть естественным, говорить то, что думаешь и чувствуешь, не только не боясь, что тебя высмеют, но будучи уверенным, что тебя хотя бы постараются понять.
При истинно близких отношениях у совершенно различных людей постепенно вырабатывается духовно-эмоциональное созвучие. Появляется сходство в глобальных оценках людей, жизни вообще.
И, наконец, в близких отношениях присутствует заинтересованность (и потребность!) помочь близкому человеку реализовать его жизненное призвание, а не просто «иметь» его рядом.
На самом деле, с точки зрения психотерапии критерий близости прост: чем больше общих переживаний – «от печали до радости», которые люди способны ощутить ВМЕСТЕ – тем полноценнее отношения.
То есть близость начинается с общих переживаний. Что это такое?

Продолжение следует
Евгения Белякова

Взято тут: impressionante.livejournal.com/25336.html#cutid...
Страничка в Facebook: www.facebook.com/pages/%D0%90%D1%80%D1%82%D0%A1...

@темы: миф о голосе крови

---

[лерр]

Здравствуйте)
Посоветуйте, пожалуйста, какое-нибудь упражнение - достаточно короткое и не требующее какого-то особого оборудования, которым можно "вывести" человека из ситуации тренинга. Я собираюсь сделать вот что:
1. вводное, "настроечное" упражнение: назвать первого пришедшего на ум сказочного героя, потом описать, что она(а) делает, во что одет(а) и т.д.
2. нарисовать на четырёх листах бумаги по каракулю, сказать, на что похоже - я, как ведущий, делаю то же самое, только не описывая, на что это похоже. Затем предлагаю обменяться рисунками и дорисовать до законченного образа, потом ещё раз поменяться. Затем предлагаю кратко описать, кто там изображен. Потом предлагаю за десять минут сочинить о получившихся персонажах сказку, которую мы вместе анализируем.
И как это всё красиво финализировать, я пока не знаю. Меня саму таким ходом занятия просто загрузили, но не вывели из состояния, а это не хорошо.
Ваши идеи?

@темы: есть вопрос

---

Лекции по зоопсихологии

[PsychologistN]

Продолжаю выкладку лекций по зоопсихологии Зои Александровны ЗОРИНОЙ, прослушанных мною в 2007-2008 гг на базе "Московского психолого-социального университета"

Лекция 1: www.diary.ru/~shorkina/p174726601.htm

Лекция 2. Введение в курс. Продолжение.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ В XX ВЕКЕ
1900 – 1910: Появление методов объективного экспериментального изучения поведения животных
Э. Торндайк (1874- 1949) – обучение методом проб и ошибок, возникновение американской эксперимен-тальной психологии,
И.П. Павлов (1849-1936) – открытие условных рефлексов, зарождение физиология высшей нервной деятельности.
В.А. Вагнер (1849-1934) – биопсихологический метод, возникновение отечественной зоопсихологии.
1911 – 1920: Первые экспериментальные доказательства наличия у животных зачатков мышления
Н.Н. Ладыгина-Котс (1889-1963) – обобщение и абстрагирование у шимпанзе.
В. Келер (1887-1967) – «инсайт» у шимпанзе при добыче видимой, но недоступной приманки.
Дж. Уотсон (1878-1958) – Теория «стимул-реакция». "Психология глазами бихевиориста" (1913).
1921 –1930:
Р. Йеркс (18 -19 ) – широкие исследования психики антропоидов;
Л.С. Выгодский (1896-1934) «Мышление и речь»
И.С. Бериташвили (1884-1974) – поведение животных может направляться образом, или «психонервным процессом представления».
1931 –1940: Зарождение этологии и необихевиоризма
Э. Толмен (1886-1959) - когнитивные процессы. Необихевиоризм.
К. Лоренц (1903-1989) и Н. Тинберген (1907-1988) – появление этологии.
Н.Н. Ладыгина-Котс – «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях» (1935)
И.П. Павлов (1849-1936) повторение опытов В. Келера, вывод о наличии у приматов зачатков конкретного мышления.
1941 – 1950: Сравнительное исследование способности к обобщению у животных-неприматов
О. Келер (1889 - 1974) – довербальное понятие о числе у птиц;
Г. Харлоу (19..- 19..) – широкая сравнительная характеристика способности к сложным формам научения и формированию установки на обучение.
1951 – 1960:
Л.В. Крушинский (1911-1984) – начало широкого сравнительного изучения физиолого-генетических основ рассудочной деятельности животных;
Б. Скиннер (1904-1990) – автоматизированные методики инструментального обучения;
А.Н. Леонтьев (1903-1979) – «Развитие психики в эволюции» (1952)
1961 – 1970: Начало долгосрочных наблюдений за поведением животных в естественной среде обитания
Дж. Гудолл (род. 1942) –изучение поведения шимпанзе в природе.
Дж. Шаллер (род.19..), Д. Фосси – изучение поведения горилл в природе.
1971 – 1980: Поиски биологических истоков речи человека – обучение антропоидов простым аналогам языка человека
А. и Б. Гарднеры, Д. Примэк, Д. Рамбо
Л.А. Фирсов (род. 1920) – сравнительное изучение способности к формированию довербальных понятий у приматов
1981 – 1990: Зачатки сознания у антропоидов
Д. Повинелли, Г. Гэллоп – самоузнавание в зеркале;
С. Сэведж-Рамбо – способность шимпанзе к пониманию смысла устной речи человека на уровне ребенка 3 лет.
1991 – 2000: Изучение структуры сообществ человекообразных обезьян. Роль культуры и традиций. Социальное сознание, «маккиавелевский» интеллект.
*** Указаны только первые работы авторов, послужившие началом новых направлений исследований и оказавшие наибольшее влияние на развитие науки о поведении и психике животных. Для каждого десятилетия указаны только наиболее принципиальные работы.

Рассмотрим теперь, что такое поведение и психика животных, каковы их основные формы, и какие существуют подходы к их изучению. Дадим некоторые определения.
Психика – в пер с греч. – это душа. В соврем науке есть много определений и это неудивительно, т.к. по выражению Выготского "психика – это самое сложное, что есть в мире". Ее нельзя пощупать, потрогать, подвергнуть прямому исследованию. С этим связано много трудностей, в том числе и для зоопсихологии – изучения психики животных. Именно здесь необходимо точно определить, что это такое, какие существа обладают психикой, а какие нет, выделить уровни ее развития в процессе эволюции. Поэтому в зоопсихологии принято наиболее общее определение, к-рое позволяет рассматривать ее в эволюционном плане:
"Психика есть свойство высокоорганизованной живой материи отражать объективную действительность в субъективной форме" (Филиппова, 2004). Надо подчеркнуть, что психика - свойство высокоорганизованной материи, т. е. функция головного мозга, Учитывая это, познание психики животных, как и человека, невозможно без четкого представления о закономерностях его строения и функционирования, т. е. без сведений о специфике организации мозга того или иного вида.
Психика животных - это форма отражения действительности, которая позволяет животному организму адекватно ориентировать свою активность по отношению к компонентам среды (Фабри, 1976 стр 6-10, введение).
На заре науки главным способом познания психики человека был метод интроспекции - самонаблюдения. В отношении психики животных он неприменим, но порождал попытки судить по аналогии - отождествлять их психику с человеческой. Отсюда расцвет антропоморфизма в конце XIX века, на смену которому шли объективные методы исследования психики на основе изучения их ПОВЕДЕНИЯ, потому что это неразделимые феномены.
Поведение. Этим термином обозначают всю совокупность проявлений внешней, преимущественно двигательной активности животного, направленную на установление жизненно необходимых связей организма со средой. Поведение - это один из важнейших способов активного приспособления животных к условиям окружающей среды. Оно обеспечивает выживание и успешное воспроизведение как отдельной особи так и вида в целом.
Психическое отражение осуществляется на основе этой поведенческой активности в ходе воздействия животного на окружающий мир. Таким образом, справедливо считать психику функцией животного организма, которая состоит в отражении предметов и явлений окружающего мира в ходе и в результате направленной на этот мир активности, т. е. поведения. Поведение и психика составляют неразрывное единство, и расчленять их можно лишь условно, с целью научного анализа. Изучение психики животных требует объективных экспериментальных подходов и источником познания психики животных является анализ их поведения. Поэтому мы будем говорить о поведении и психике как едином целом, т. к. о психике животных без знания их поведения ничего сказать нельзя.
ПОВЕДЕНИЕ – ОСНОВНОЙ ИСТОЧНИК ДАННЫХ ДЛЯ ПОЗНАНИЯ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ и основной ОБЪЕКТ исследований во всех перечисленных выше научных направлениях. А вот ПРЕДМЕТ изучения разный: физиология ВНД – главным образом механизмы; этология – эволюция, онтогенез, приспособительное значение. Зоопсихология тоже касается всех этих вопросов, но главный аспект – ПСИХИЧЕСКОЕ ОТРАЖЕНИЕ - субъективное отражение объективной реальности - и управление поведением на этой основе.

Подходы к изучению психики животных. На заре науки главным способом познания психики человека был метод интроспекции - самонаблюдения. В отношении психики животных он неприменим, но порождал попытки судить по аналогии - отождествлять их психику с человеческой. Отсюда расцвет антропоморфизма в конце XIX века. Благодаря немецкому психологу Вундту в практику психологических исследований был введен объективный метод.
Подобным образом, на смену антропоморфизму шли объективные методы познания психики животных на основе изучения их ПОВЕДЕНИЯ. Сущность перемен состояла в том, что на смену отдельным отрывочным наблюдениям и анекдотам появлялись объективные количественные оценки систематических наблюдений, а затем даже математическое планирование и строгий контроль лабораторных экспериментов.
Рассмотрение основных данных о поведении животных составляет базис для понимания их психики.
Классификации основных форм поведения (ЭМЖ 2001, с. 10;Основы этологии,1999, стр. 6) ЭМЖ - сокращение, используемое Зориной - элементарное мышление животных.
Поведение животных бесконечно разнообразно по своим формам, проявлениям и механизмам. Оно представляет собой универсальную совокупность разных форм приспособительной деятельности. Классификация разных форм поведения представляет собой достаточно непростую задачу. Системы классификации поведения весьма многообразны, так как число критериев, которые могут быть положены в основу, практически безгранично. Во многом это зависит от задач исследования. Рассмотрим некоторые из них.
Один из важнейших и наиболее распространенных принципов классификации поведения - по способу формирования в онтогенезе: в зависимости от того, в какой степени для формирования того или иного поведенческого акта требуется влияние внешней среды, или же они развиваются по генетической программе, проявляются как бы в "готовом виде", и не требуют специального обучения для своего формирования.
Эта классификация фактически отражает традиционное деление поведения на врожденное (инстинктивное) и приобретенное в результате накопления индивидуального опыта. Надо подчеркнуть, что это УСЛОВНОЕ ДЕЛЕНИЕ. Согласно современным представлениям все поведение имеет врожденную (генетически запрограммированную) основу, но степень влияния генотипа может быть различной. Говорить о врожденном и приобретенном поведении можно только условно, подразумевая, что в первом случае преобладает роль генотипа, а во втором – среды.
Вопрос о том, является ли данный поведенческий акт врожденным или приобретается в процессе накопления индивидуального опыта, возникает практически в любом исследовании поведения. Для точного ответа на вопрос о соотношении врожденных и приобретенных компонентов в поведении требуется специальный анализ.
Эта классификация отражает не только традиционное деление поведения на врожденное (инстинктивное) и приобретенное. Она характеризует также приспособительные функции каждой из категорий.
• «Врожденное» поведение обеспечивает приспособление особи к условиям среды, характерным для вида в целом, поэтому его называют также видоспецифическим (или видотипическим, или инстинктивным). Это важнейшая категория поведения, решающий вклад в изучение которой внесла этология;
• Приобретенное поведение - это различные формы индивидуального приспособления отдельной особи к меняющимся условиям среды. (Оно включает привыкание и различные формы обучения, о которых говорилось в курсе ВНД. Более того, к индивидуальной приспособительной деятельности относятся также проявления элементарного мышления животных (включая формирование понятий, решение элементарных логических задач, операции логического вывода и т.д.).
Индивидуально приобретенное поведение неоднородно по своей природе. Еще один способ его классификации – по психофизиологическим процессам, которые лежат в их основе:
Неассоциативное научение – привыкание.
Ассоциативные процессы - образ связей между стимулами и реакциями благодаря совпадению, повторению и подкреплению. ЭТО ВНД
Когнитивные процессы - основанные на образовании представлений, или образов, которые хранятся в памяти и извлекаются в соответствующий момент для обеспечения необходимых решений и операций. Об этом в след лекциях, (мышление животных – основная тема курса.

Индивидуально-приспособительная деятельность:
Факультативное научение:ассоциативные и когнитивные процессы
по Manning, Dawkins (1992), Дьюсбери (1981), Thomas (1996), Pearce (1998)

Ø Неассоциативное научение:
• Привыкание

Ø Ассоциативное научение:
• условные рефлексы:
классические
инструментальные
простые, дифференцировочные, цепные

Ø Подражание

Ø Когнитивные процессы:
• латентное научение;
• выбор по образцу;
• научение, основанное на представлениях (representations) :
o пространстве;
о порядке стимулов;
о времени;
о числе.
• мышление

Четкое уточнение дает классификация форм поведения животных, предложенная Л. В. Крушинским (1986). Она соединяет в себе два критерия: и способ формирования в онтогенезе, и характер психофизиологических механизмов, лежащих в основе осуществления индивидуально приобретенного поведенческого акта. Используя эти критерии, Л.В. Крушинский точно сформулировал три основных категории поведенческих актов.
• Поведение, которое строится по наследственно обусловленной программе и не требует для своего развития специального обучения или тренировки - это уже знакомые нам по предыдущей классификации врожденные, или инстинктивные действия, характерные для всех особей данного вида.
• Поведение, которое формируется ПОСТЕПЕННО, по мере накопления индивидуального опыта - для приспособления особи к конкретным, повторяющимся условиям среды. Это привыкание и обучение во всех его многообразных формах;
• Поведение в новой для животного ситуации на основе ЭКСТРЕННОГО принятия решения, так что оно возникает при ПЕРВОЙ ЖЕ встрече с новыми стимулами. Оно проявляется без предварительного обучения и при отсутствии соответствующей наследственной программы – это элементарная рассудочная деятельность, или мышление животных. Акт мышления возникает только тогда, когда у субъекта имеется мотив, делающий решение актуальным, и когда у него нет ГОТОВОГО РЕШЕНИЯ (привычного или врожденного).
Итак, индивидуальное приспособление животного к условиям среды может осуществляться двояко: обучение дает ему возможность приспособиться к постоянно действующим, несколько варьирующим, но знакомым факторам среды, а благодаря различным видам мышления, или рассудочной деятельности, животное может ответить экстренной и адекватной реакцией на непредвиденные изменения привычных условий. Достичь такого результата лишь на основе навыков и привычек, ПОСТЕПЕННО приобретенных научением, практически невозможно. Далее мы будем рассматривать эту третью категорию поведения в связи с основной задачей зоопсихологии, и увидим, как менялись представления на протяжении истории, особенно ХХ в.
Важно учитывать, что, как и любая классификация, любые деления поведенческих актов достаточно условны. РЕАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЖИВОТНОГО ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ СЛОЖНОЕ ПЕРЕПЛЕТЕНИЕ ВСЕХ НАЗВАННЫХ КОМПОНЕНТОВ. Некоторые примеры этого рассмотрим чуть позднее, в рассказе о формах поведения. В ряде случаев сходные по внешнему выражению действия могут различаться по соотношению врожденных и приобретенных компонентов, или вообще иметь разную психофизиологическую природу. В одной из лекций мы увидим, например, что во многих случаях орудийная деятельность животных - это не проявление их высших интеллектуальных функций, не акт мышления, не инсайт, а результат обучения путем проб и ошибок, за счет подражания взрослым сородичам (например, ужение термитов у шимпанзе). А в иных случаях орудийные действия - проявление инстинкта (например, калифорнийские каланы и дарвиновы, или дятловые вьюрки). Все это к тому, что феномен сложный и многоплановый, требует тонкого анализа.

@темы: лекция

---

Цивилизация (фильм об Александре Романовиче Лурии) и Оливер Сакс о Лурии

[PsychologistN]

Годный фильм. Смотрите - не пожалеете.




Oliver Sacks about Alexander Luria
British neurologist Oliver Sacks, who wrote famous "The Man Who Mistook His Wife for a Hat" and "An Anthropologist on Mars", brings up his memories of Russian neuropsychologist Alexander Luria, a distinguished student of Lev Vygodsky. Luria's most known book is "The Mind of a Mnemonist", a case study of a person with seemingly unlimited memory. Another well-known book entitled "The Man with a Shattered World" is a penetrating account of a man who suffered a traumatic brain injury during WWII.

@темы: фильм, образование